Министерство образования и науки Российской Федерации
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Ставропольский государственный педагогический институт»
Факультет заочного обучения
Кафедра общей педагогики и современных образовательных технологий
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: «Развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия»
студентки 4 курса группы ФЗО 4ДО-1
направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»
профиль «Дошкольное образование»
Стрещенцевой Елены Викторовны
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий
Авдеева Лилия Николаевна
Рецензент:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий
Ящуткин Вячеслав Анатольевич
Работа допущена к защите Дата защиты «__ » ________ 2017г.
«___» ______________ 2017г.
Зав. кафедрой ____________ Оценка «____________________»
Ставрополь, 2017
Содержание
Введение……………………………………………………………….…….3
Глава 1. Теоретические основы изучения эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия………………………....…………………...9
Сущностная характеристика эстетического отношения в современной психолого-педагогической литературе…………………….…….9
Особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности………………………………........22
Педагогическое взаимодействие в контексте развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности……………………………………………………………......36
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия...............50
2.1 Организация и методики опытно-экспериментального исследования……………………………………………………………………..50
2.2 Программа по развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия…………………...…………………………………….……..…68
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.....79
Заключение……………………………………………………………….90
Литература……………………………………………………….............96
Приложение……………………………………………………………..101
Введение
Актуальность исследования. Идея гуманизации, как ведущая идея современного образования, требует внимания к эстетическому воспитанию личности – как пути гармонизации человека с самим собой, со своим внутренним миром и миром внешним. Необходимость содействия развитию эстетического отношения детей 6-7 лет к действительности посредством педагогического взаимодействия обусловлена тем, что именно в этот возрастной период ребенок решает задачи взаимодействия с окружающим миром, а также следующими социально-культурными явлениями нашего времени, такими как:
рост и индустриализация городов, технологизация повседневной, жизни человека: современный дошкольник, выходя из дома, оказывается на детской площадке, окруженной типовыми домами, на наводненных машинами улицах;
захват жизненного, пространства СМИ, информатизация и компьютеризация: многие телепередачи, заграничные мультфильмы, ставшие популярными среди дошкольников компьютерные игры зачастую воспитывают лишь жестокость и агрессивность, показывают детям безобразную сторону мира;
ускорение темпа жизни, что, несомненно, определяет характер взаимоотношений между ребенком и взрослым, отражается на качестве самого взаимодействия; лишая его развивающих возможностей;
потребительские отношения с миром, реалии сегодняшнего дня указывают на то, что подобные отношения несостоятельны и исчерпали себя, смена приоритетов возможна при условии иного восприятия мира не потребительского, а созерцательного, подразумевающего не использование, а созидание, утверждения себя в мире через привнесение своего, а не через экспансию в мир.
Социальный заказ современного общества можно определить как потребность в творческих личностях, открытых миру, людям, новым контактам, активно преобразующих действительность. Решение проблемы организации такого педагогического взаимодействия, которое будет способствовать становлению у ребенка умения замечать красоту действительности, радоваться ей, оценивать, обращаться с суждениями к окружающим людям, осознавать собственное единство с окружающим миром, переживать за судьбу красоты, преобразовывать, достраивать реальность, на наш взгляд может удовлетворить выше обозначенный социальный запрос.
Эстетическое отношение ребенка старшего дошкольного возраста к действительности – это эмоционально-деятельностная связь с миром, проявляющаяся в первую очередь, в деятельности, в характере взаимодействия с миром, людьми, зарождающаяся и развивающаяся также в условиях деятельности. Развитие отношения возможно только в условиях воспитания (В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, В.А. Смирнов, A.B. Запорожец, К.К. Платонов и др.).
Решающее значение в развитии эстетического отношения имеет дошкольный возраст (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Н.А. Ветлугина и др.). О способности детей дошкольного возраста эстетически воспринимать прекрасное в окружающем писали П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, К.М. Лепилов, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.Г. Ковальская, В.Б. Косменская, Н.М. Зубарева и др. Однако, эстетическое отношение ребенка старшего дошкольного возраста не сводится только к восприятию красоты мира, деятельностные же проявления отношения требуют создания определенных педагогических условий, в которых ребенок сможет неограниченно проявлять преобразовательную активность. Следует отметить, что организация эстетического воспитания в современных дошкольных учреждениях не учитывает неоспоримый преобразовательный характер эстетического отношения детей, ограничение активности приводит к угасанию отзывчивости детей на красоту мира, умиранию стремления участвовать в судьбе красивого.
Основой эстетического воспитания является взаимодействие педагога и ребенка с целью развития и совершенствования способностей восприятия прекрасного, осознанного к нему отношения (H.A. Ветлугина). Однако развивающий потенциал педагогического взаимодействия в воспитании эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру является мало изученным.
В педагогической науке накоплены знания о сущности и особенностях организации эстетического воспитания с детьми школьного и дошкольного возраста (П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, К.М. Лепилов, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий и др.). В современных педагогических исследованиях идет интенсивный поиск в области модернизации эстетического воспитания: А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.Ж. Овчинникова и др. Однако в этих работах не изучались потенциальные развивающие возможности педагогического взаимодействия в развития эстетического отношения к действительности детей старшего дошкольного возраста.
Цели педагогического взаимодействия реализуются в общении взрослого и ребенка. Общение, потребность в нем – это движущие силы развития ребенка (Л.C. Выготский). Различные аспекты проблемы осуществления педагогического взаимодействия раскрыты в работах Б.З. Вульфова, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой О.С. Газмана, Л.А. Петровской. Если в доперестроечный период педагогическое взаимодействие как межличностный, живой контакт, воспринималось негативно, провозглашалась идея воздействия, а не взаимодействия, то на сегодняшний момент видение данного процесса изменилось.
Итак, выявленные недостатки в теории и практике на современном этапе объясняются наличием противоречий между:
- недостаточной разработанностью проблемы осуществления развивающего педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста не только в теоретико-методологическом, но и в практическом отношении и изучением его влияния на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста;
- необходимостью развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности и недостаточной практической разработанностью программ по ее развитию в процессе педагогического взаимодействия.
Обозначенное противоречие определило проблему исследования: каким должен быть процесс педагогического взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении, направленный на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности?
Цель исследования: изучить влияние педагогического взаимодействия на процесс развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к окружающей действительности.
Объект исследования: развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: влияние педагогического взаимодействия на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.
Гипотеза исследования: обусловленность развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности педагогическим взаимодействием связана с:
- диалогическим характером педагогического взаимодействия как процесса обмена эстетическими переживаниями, впечатлениями, оценками и суждениями взрослого и ребенка;
- возможностью реализации педагогического взаимодействия в логике развития эстетического отношения к действительности в старшем дошкольном возрасте.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать современную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Изучить особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.
Рассмотреть педагогическое взаимодействие в контексте развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.
Подобрать методики и провести опытно-экспериментальное исследование.
Разработать и апробировать программу по развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия.
Теоретико-методологические основу исследования составляют:
- концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев): личность ребенка развивается в процессе освоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений; развитие эстетического отношения ребенка к окружающей действительности возможно лишь в процессе взаимодействия со взрослым.
- теория целостного развития личности (Б.Г. Ананьев, М.В. Крулехт): процесс воспитания эстетического отношения к действительности будет способствовать развитию личности ребенка в целом (в контексте данного исследования созерцательный, диалогический характер взаимодействия с действительностью найдет отражение и на выстраивании взаимоотношений в сфере человек-человек).
- теория развивающего взаимодействия (Н.Ф. Радионова) и концепция «педагогики поддержки» (О.С. Газман, С.Ф. Юсфин, Н.Н. Михайлова), определяющие основные характеристики развивающего педагогического взаимодействия, понимаемого как связь равноинтересных и равноценных субъектов, в которой ролевые позиции «воспитатель-воспитанник» не являются жестко зафиксированными, результатами которой являются с одной стороны – преобразования личностных сфер участников взаимодействия, с другой – установление и развитие межличностных отношений.
- теория ценности, раскрывающая закономерности становления ценностного отношения к окружающей действительности, и эстетическая теория (М.С. Каган), согласно которой эстетическое отношение имеет аксиологическую природу, эстетическое суждение носит оценочный характер и всегда выражает чувства и переживания высказывающегося, а эстетическая деятельность становится способом выражения отношения к миру.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в две группы:
методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, проектирование;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, фокус-групповое исследование, метод экспертных оценок.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании программы по развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в процессе педагогического взаимодействия.
Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводились на базе МДОУ детский сад №48 «Золушка» п. Рассвет Новоалександровского района Ставропольского района в 2017 году. В исследовании приняло участие 20 детей старшей группы, из них 10 детей составили контрольную группу, и 10 детей – экспериментальную группу.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (72 источника), приложения.
Глава 1. Теоретические основы изучения эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в условиях педагогического взаимодействия
Сущностная характеристика эстетического отношения в психолого-педагогической литературе
Проблема эстетического отношения к действительности, суждения человека о красоте, оценки эстетического поступка всегда находила место в современных психолого-педагогических исследованиях. Л.Н. Столович пишет о том, что понятие ценности включает в себя три значения:
характеристику внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения;
психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения;
отношение между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость [55].
Именно общение придает красоте статус ценности.
Эстетическое отношение к действительности находит свое отражение на всех сферах взаимодействия человека с миром – суть эстетического отношения выражается в гармонизации этих взаимодействий: человека с природой, человека с другими людьми, человека с самим собой. Подобное понимание эстетического отношения легло в основу работ многих теоретиков эстетического воспитания дореволюционной России (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, Н.А. Рыбников, В.Н. и С.Т. Шацкие и др.)
Над способностью человека к суждению, к эстетическому поступку размышляли философы и писатели Б. Грасиан, Шарль Луи Монтескье, Вольтер, Дени Дидро, А.Г. Баумгартен, И. Кант. Они отмечали роль влияния времени на вкусы и суждения, отсутствие рассудочности в эстетическом- суждении, эмоциональность суждения и эмоциональность восприятия, как импульс для преобразования мира, а также значение общения как средства воспитания способности суждения.
Н.И. Киященко считает, что эстетическое воспитание личности – это процесс «очеловечивания человека», гармонизации его внутреннего мира и всех его взаимодействий с миром внешним [30]. Многие исследователи отмечают творческо-действенный характер эстетических эмоций, т.е. человек чувствующий красоту никогда не останется пассивным, эстетическое отношение найдет свое выражение в поступках, ориентированных на сохранение гармонии, привнесении добра - именно эта закономерность обуславливает необходимость включения эстетического воспитания в образовательный процесс (работы В.Ф. Бирюкова, А.И. Бурова, А.Л. Венгер, Б.И. Додонова, Н.И. Киященко, Л. Лейзерова, А.Н. Лука, С.Х. Раппопорта, В.И. Самохваловой, Е.Н. Шапинской, Г.Х. Шингарова представляют собой тесную взаимосвязь педагогики, психологии и эстетики).
В современных условиях информационного общества, когда время сжимается, наполняется непрерывной чередой событий, быстро сменяющих друг друга и требующих от человека мобильности, высокой концентрации внимания, способности быстро его переключать, нелегко остановится даже на минуту, чтобы обратить внимание на красоту и гармонию окружающего мира, насладиться этими мгновениями. Контакты людей становятся все более поверхностными, носящими характер информационного обмена, не удается выйти на уровень «соприкосновения душ» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова), а значит, нет условий, способствующих взаимообмену оценками. В то же время, многие годы человек выстраивал и реализовывал потребительские отношения с миром – реалии сегодняшнего дня указывают на то, что подобные отношения несостоятельны и исчерпали себя. Смена приоритетов возможна при условии иного восприятия мира – не потребительского, а созерцательного (М.М. Бахтин), подразумевающего не использование, а созидание, утверждения себя в мире через привнесение своего, а не через экспансию в мир [11].
В связи с этим проблема эстетического отношения становится важнейшей проблемой эстетического воспитания, а также целостного развития человека. В современных педагогических исследованиях идет интенсивный поиск решения данной проблемы: A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.Ж. Овчинникова и др. Обращение к трудам философов и исследователей, которых волновала проблема эстетического отношения, позволит дать наиболее полное обоснование необходимости продолжения поисков решения, во многом подскажет их [37; 42].
Особый интерес в контексте поиска решения проблемы развития эстетического отношения к миру в условиях современности представляют труды ученых – гуманистов советского периода – С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского. Будучи талантливыми практиками, эти педагоги выстроили систему эстетического воспитания, предлагающую наиболее эффективные пути открытия ребенку красоты окружающего мира, а также приемы, помогающие открыться самому ребенку [53].
С.Т. Шацкий предлагает по-новому преподносить ребенку прекрасное: эстетическое воспитание охватывает весь мир прекрасного, выступает в единстве с трудовым, физическим, умственным воспитанием и игрой. Основным критерием эффективности такого эстетического воспитания становится «детская радость».
Многолетний опыт работы со школьниками позволил педагогу утверждать необходимость помощи со стороны взрослого, направленной на обращение внимания детей на красоту предметов и явлений, их окружающих. Эстетическое воспитание становится опорой и ориентиром воспитания и становления радостно открытой миру личности, способной воспринимать красоту и творить ее.
В.Н. Сорока-Росинский, работавший с трудными подростками, также утверждал важность эстетического воспитания, будучи уверенным в способности красоты и искусства разбудить лучшее в воспитаннике.
Воспитание красотой, по мнению В.А. Сухомлинского, является началом сложного духовного взаимодействия воспитателя и ребенка. Врожденная способность воспринимать красоту должна вследствие работы педагога стать потребностью воспринимать красоту. Научить ребенка чувствовать красоту, а в красоте видеть добро, сердечность, значит, помочь ребенку утвердить прекрасное в самом себе. Огромное значение автор придает эмоциональному контакту воспитателя с воспитанниками, его способность понимать другого, чувствовать [53].
В контексте педагогической работы, направленной на развитие эстетического отношения, добавим еще одно условие, без которого не произойдет восприятие ребенком прекрасного: это наличие рядом внимательного взрослого, с которым ребенок находится в дружеских отношениях или такие отношения возможны, который сам умеет наслаждаться красотой, готов выслушать ребенка, готов подарить и разделить радость восприятия красоты.
Существуют различные концепции, раскрывающие сущность и природу эстетического отношения человека к действительности. В контексте данного исследования значимым станет освещение, прежде всего двух, противоположных концепций, одинаково представляющих эстетическую картину мира, но имеющих полярные взгляды на взаимоотношение прекрасного с полезным, взаимодействие человека с действительностью в ее эстетическом богатстве.
Л.Н. Столович, В.В. Ванслов, Ю.Б. Борев представляют общественную концепцию эстетического, согласно которой прекрасное трактуется как «исторический продукт; явления, в которых проявляется максимальное для данного уровня исторического развития общества господство человека над окружающим материальным миром. Свободное владение силами природы, умение подчинить их разумной практической цели вызывает у человека эстетическое наслаждение» [14, 125]. Т.е. эстетическую ценность приобретает любой объект или любое явление, «втянутые» человеческой деятельностью в сферу человеческих интересов. Невозможно отрицать наличие деятельностного компонента связи «человек – мир»; мы находим этому подтверждение, обращаясь к концепциям личности отечественных психологов (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев), в которых отношение понимается как системообразующий компонент личности, т.е. личность – это система отношений. Отношения рождаются в связях субъекта с объектами окружающего мира, людьми и с самим собой. Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно, выражается в поступках, деятельности. Однако сомнительной представляется идея подчинения действительности своим практическим целям. Логичным развитием данного утверждения становится вывод авторов концепции об эстетическом как значимом для человечества, т.е. прекрасное всегда полезно. По мнению авторов подобный подход к определению сущности прекрасного позволяет избежать волюнтаризма эстетических оценок и суждений [39; 36].
Таким образом, общественная концепция, «преодолевая» волюнтаризм, субъективность эстетических оценок, суждений, выборов провозглашает единой мерой прекрасного практическую значимость предмета, явления для человечества. Эстетические характеристики действительности объективны. Однако в контексте данного исследования необходимо особенно обратить внимание на столь важное понятие как эстетический выбор (А.А. Оганов, И.Г. Хангельдиева), подразумевающее наивысшую степень свободы, индивидуализированности, субъективного – совпадение эстетических выборов создает единое поле взаимодействия, несовпадение – обуславливает причину, стремление понять, увидеть действительность глазами значимого другого [43].
Обратимся к более подробному рассмотрению понятия «отношение» как психологической и философской категории. Отношение – это связь личности с разными сторонами действительности, основанная на опыте активная, сознательная, интегральная и избирательная (В.Н. Мясищев). Отношение в ряде концепций личности отечественных психологов (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев) понимается как системообразующий компонент личности, т.е. личность это система отношений. Отношения рождаются в связях субъекта с объектами окружающего мира, людьми и с самим собой. Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно, выражается в поступках, деятельности [36; 39].
Обратившись к концепции С.Л. Рубинштейна человека как субъекта познания и действия, отношение человека к действительности возможно охарактеризовать через категорию взаимодействия: отношение является определяющим человеческую активность, в ней оно проявляется, а становление отношения также происходит в ней [48]. Следует отметить, что «взаимодействие человека с миром никогда не сводится к деятельности, и –более того – это взаимодействие начинается до возникновения деятельности у любого конкретного индивида» (А.В. Брушлинский) [15]. Любое действие, направленное на объект окружающего мира обусловлено отношением. Оно определяет воспринимаемое и никогда не наоборот (М.М. Бахтин) [11]. По словам А.Н. Леонтьева, личность выступает как системное единство жизненных отношений человека и реализующих их деятельностей [36]. То есть отношение всегда определяет выстраивание и осознание своего с миром взаимодействия. Отношение никогда не завершено, но всегда задано (М.М. Бахтин).
A.B. Запорожец, К.К. Платонов считает, что отношение является значимым образованием личности, но не является врожденным качеством, оно появляется в процессе воспитания и накопления опыта [26]. Если у личности сформировано отношение к объекту той или иной деятельности, то можно говорить о том, что личность занимает позицию субъекта деятельности (В.С. Мерлин).
М.С. Каган отмечает, что значимой характеристикой отношения является его осознанность и сопряженность с переживанием, личность проходит путь от переживания к осмыслению бытия [28]. С приходом человека окружающая среда приобретает сверхчувственные свойства – означенность и осмысленность (К.В. Карпинский). Согласно философско-эстетической концепции М.М. Бахтина действительность принимает характеристики выразительности только во взаимодействии с человеком, сама по себе действительность эстетически пассивна. В видении человеком окружающее приобретает выражение некоторого внутреннего состояния, эстетическое познание его «есть сопереживание этого внутреннего состояния». Исследователь М.М. Бахтин создает концепцию эстетической деятельности как вчувствования, переживания, что придает особую значимость и глубину роли эстетического отношения к действительности для этического, нравственного отношения, вероятную возможность перехода от переживания действительности к сопереживанию [11].
Ученый пишет об «эстетической нужде человека в другом», что в контексте данного исследования можно интерпретировать как возможность выхода с уровня страдания, радости, на уровень сострадания, сорадования. То есть становление эстетического отношения к миру потенциально влечет за собой и изменения в поведенческих установках, определяющих этический поступок. Однако представляется очевидной и возможность обратного соотношения: движение от сопереживания к переживанию самостоятельному, глубокому, основанному на исключительном, личном опыте взаимодействия с миром. Именно этот путь проходит ребенок, в содержание педагогического взаимодействия с которым взрослый включает эстетические оценки.
В.Н. Мясищев выделяет три компонента отношения [39]:
Познавательный (когнитивный): предполагает осознание и понимание фактов действительности.
Эмоционально-оценочный выражается в эмоциональных реакциях личности на окружающую действительность, в оценивании тех или иных явлений, что выражается в суждениях. Суждения, по мнению исследователя Э.В. Никитиной являются критерием способности оценивать [40].
Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова отмечают, что эстетическая эмоция или чувство не равны обычной эмоции, ее можно охарактеризовать как радость восприятия, чувство гармонии [55]. Л.С. Выготский также противопоставляет эстетическую эмоцию обычной, поясняя свою позицию тем, что первая не приводит ни к каким изменениям в текущем поведении, а обладает отсроченным действием, меняя поведенческую установку личности [18].
Поведенческий: выражается в выборе определенных стратегий и тактик поведения личности по отношению к объектам среды, людям и самому себе. Поведенческий компонент эстетического отношения к объектам и явлениям окружающего мира будет проявляться в стремлении участвовать в преобразовании действительности по законам красоты (Н.А. Варрки, Р.Р. Калинина, О.С. Ушакова, А.Ж. Овчинникова) [42].
Вышеперечисленные компоненты не полностью соответствуют компонентной структуре эстетического отношения. В многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты (В.Н. Мясищев) [39]. Так, например, исследователь М.С. Каган, утверждает аксиологический, а не гносеологический статус эстетического отношения. То есть в эстетическом отношении личности к действительности не будет присутствовать в полной мере познавательный компонент. Познание действительности сменяет интуитивное осмысление, соотнесение переживаний по поводу красоты явлений и предметов окружающей действительности с приобретенным ранее, уникальным опытом, с собственным настроением, эмоциональным состоянием. Именно это осмысление (в терминологии М.С. Кагана – «субъективация» действительности) обеспечивает достраивание предметов реального мира до их художественного образа. Правомерно также утверждать наличие рефлексии – осмысления самого себя в своем отношении к действительности [28].
Эстетическая эмоция обладает отсроченным во времени проявлением в поведении: если гармония, красота действительности воспринимаются и осознаются человеком как ценность, то поведенческим проявлением становится привнесение красоты в свою жизнь и жизнь других через преобразование действительности, а в широком понимании – гармонизация взаимоотношений с окружающим миром, развитие доверия к миру.
Разные авторы имеют неодинаковые взгляды на эстетическое отношение личности к действительности: так, например, Н.И. Киященко, Н.Л. Лайзеров отмечают наличие чувственной связи человека с миром, не отрицая при этом познавательной и преобразовательной деятельности в его структуре [30]; Н.А. Бердяев понимает эстетическое отношение как способность человека к эстетической деятельности и творчеству; А.Ж. Овчинникова, А.А. Беляев, А.И. Абрамов и др. указывают на присутствие духовно-нравственного компонента [42]. Данная позиция является близкой пониманию эстетического отношения, представленному в работах М.С. Кагана [28].
Таким образом, аксиологическая природа эстетического отношения, высокая эмоциональная отзывчивость на чувственные характеристики действительности как ведущая характеристика эстетического отношения в дошкольном возрасте позволяют трансформировать его компонентную структуру:
Эмоциональный компонент – умение чувствовать, замечать прекрасное (развитая чуткость к проявлениям эстетического), радость, удовольствие, потребность воспринимать прекрасное интерес по отношению к проявлениям красоты в окружающем;
Оценочный компонент – оценки и оригинальные суждения о красоте, требующие осмысления переживаний, подбора средств донесения своего видения действительности до собеседника;
Поведенческий компонент – по мнению ряда авторов будет включать творческую деятельность, стремление к преобразованию окружающего по законам красоты (Н.А. Ветлугина, Э.В. Никитина, Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова) [17; 40; 55].
А.М. Резников, исследуя особенности сознания художника, вслед за поэтессой М.В. Цветаевой отмечает единство сознания двух типов: «Я человеческое» (воспринимает конкретность повседневной реальности) и «Я поэтическое» (выходя за пределы обыденности, чувствует универсальность и одновременно уникальность действительности). Эстетическое отношение к действительности и предполагает подобный «поэтическому» способ осмысления окружающего, особый характер переживания мира, представляющий собой синтез эмоционально-чувственных, интеллектуально- мыслительных и аффектно-моторных компонентов. «Поэтический» способ осмысления действительности подразумевает «перешагивание» наглядности (Т. Адорно), т.е. считывание с выразительности большего, приписывание ей этого большего, создание собственного сущего, угадывание за выразительным неслышного и неосязаемого [3].
«Внутреннее отношение» определяет, во многом достраивает видение реальности (Э.Ю. Адамов). Субъект эстетического отношения к действительности, в первую очередь, по-особому воспринимает – переживает действительность, по-особому интерпретирует ее (что может выражаться в одушевлении объектов и явлений окружающего, наделении их особым настроением, судьбой, в метафорах, сравнениях, использовании уменьшительно-ласкательных суффиксов) и, наконец, по-особому взаимодействует с реальностью, осознавая свое единство с ней, созидая, а не разрушая, творчески преобразовывая ее.
Важным для понимания феномена эстетического отношения человека к действительности, его поведенческого проявления становится утверждение исследователем С.Л. Рубинштейном его созерцательной природы. В работе «Человек и мир» представлена авторская концепция системы отношений человека и действительности. Согласно данной концепции человек, в первую очередь, выступает как субъект действия, преобразования действительности – деятельностная основа отношения особенно очевидна в дошкольном детстве [48].
Автор утверждает созерцательность, непрагматичность как ведущие характеристики эстетического отношения к миру. Однако созерцательность не приравнивается к бездействию, пассивности. Созерцательность предполагает величайшую заинтересованность в объекте восприятия, то есть наслаждение ч им, таким, каков он есть, вне его функции – это особое осмысление бытия, особое к нему отношение. Так, например, по мнению ученого М.М. Бахтина, который вводит понятие «созерцание – действие», созерцание активно и всегда продуктивно. Становление эстетического отношения происходит не к отдельным сторонам действительности (у автора – это природа и «вторая природа», созданная человеком, среда бытия), а экстраполируется на всю жизнь индивида, становится основой для этического отношения к человеку (не использование человека как средства достижения целей, а заинтересованность в нем, признание его таким, каков он есть). Новое содержание вкладывает автор и в определение красоты: красота представляется как способ отражения, подачи всего того, что является главным для человека [11].
А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская считают, что эстетическое отношение проявляется в том, что чувственный облик предметов и явлений мира выступает для человека как непосредственное выражение некоторой родственной ему жизни, настроения, характера. Предметом эстетических переживаний может стать весь мир в его эстетическом богатстве (искусство, природа, быт, социальные явления). В контексте данного исследования целесообразно уточнить понимание эстетического отношения к действительности [37].
А.А. Мелик-Пашаев определяет эстетическое отношение к действительности как способность «открывать потенциальное художественное содержание» в эстетически необработанных предметах и явлениях действительности, то есть способность видеть за чувственным слоем действительности смысловой, содержательный. Таким образом, направленность эстетического отношения к действительности ограничивается миром природы, предметами быта и явлениями социокультурного мира [37].
Таким образом, эстетическое отношение – это чувственная связь личности с действительностью, предполагающую особое восприятие – переживание, вчувствование, интерпретацию ее объектов и явлений, выражающуюся в достраивании, «субъективации» реальности, в бережной и созидательной манере взаимодействия с ней. Воспринимающий чувственную выразительную форму действительности всегда является творцом ее содержания, видящим его или не замечающим, что ставит его в позицию активного преобразователя, привносящего в мир гармонию и добро или в позицию пассивного, а иногда агрессивного «слепца». Эстетическое отношение к действительности можно представить в виде цепочки: отзывчивость – интерпретация – преобразование. Этапы становления эстетического отношения человека к действительности выделены в таблице 1.
|
