Учебно-методическое пособие по курсу «Практикум психолого-педагогического взаимодействия» составлено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта во российской Федерации и предназначено для студентов,
|
Скачать 1.51 Mb.
|
|
Литература: 1. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина - М., Академия, 2009. - 336 с. – с. 36-45. 2. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология: учебное пособие для студ./ Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2011. – 256 с. – с.198-210. 3. Щуркова, Н.Е. Нежная педагогика: учебное пособие для студ./ Н.Е. Щуркова. - М.: Центр «педагогический поиск», 2010. – 160 с.- с.78-85. Лекция № 6. Психолого-педагогическое взаимодействие в образовательных системах План лекции:
Вся работы школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, педагогический всеобуч, университет педагогических знаний, День открытых дверей, классное родительское собрание и др. Педагогический лекторий преследует цель привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания. Педагогический всеобуч лучше начинать в I – II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, педагогическому просвещению. Хорошо, если первые занятия проводят руководители школы — завуч, директор, организатор внеклассной и внешкольной работы. Педагогический всеобуч может объединять классы-параллели. Во многих школах работают университеты педагогических знаний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагогическим всеобучем предполагают более сложные формы работы родителей по овладению теорией воспитания. Знания предусматривают лекционный курс, а также семинарские занятия. Конечно, не каждая родительская аудитория готова к работе по этой форме. Часто в школах имеет место упрощения этой «университетской» системы работы и при несоответствующем содержании остается лишь название. Традиционными становятся в школах итоговые годовые научно-практические конференции родителей по проблемам воспитания. Определяется наиболее назревшая проблема семейного воспитания. В течение года проводится ее теоретическое и практическое изучение в школе и в семье по темам: «Трудовое воспитание детей», «Самый короткий путь к добру — через прекрасное» и др. День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти. Специально оформляется школа, назначаются дежурные, продумывается и готовится программа праздника и т. д. Классное родительское собрание — традиционная форма работы. Однако методика проведения таких собраний нуждается в совершенствовании. Один из подходов к организации классных собраний — проблемная формулировка тем собраний, например, «Избавление от трудностей или столкновение с ними помогает воспитывать детей?», «Можно ли опаздывать с воспитанием доброты, отзывчивости?» и др. Но должна быть не только проблемная формулировка, но и заинтересованное проведение собрания. Этому может помочь заранее составленный вопросник. Индивидуальным формам принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Некоторые формы индивидуальной работы уже были названы (посещение семьи, педагогическое поручение). К ним также относятся и педагогические консультации. В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Педагогическими условиями проведения консультации являются: выражение готовности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.
Особое место в мониторинге развития индивидуальности занимает педагогический консилиум. Этот способ был разработан Ю.К. Бабанским с целью сбора и переработки информации о развитии учебных возможностей учащихся и включался в систему мер по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников. Ценность педагогического консилиума состояла в том, что с его помощью осуществлялась не только педагогическая диагностика, но и на основе анализа полученных результатов намечались конкретные меры, позволяющие решать проблему предупреждения или преодоления отставания в учении. Школьная практика, использующая данный метод, уже, около тридцати лет, подтвердила его значимость. Педагогический консилиум как метод эмпирического исследования носит общий характер, то есть может быть применен не только к изучению учебных возможностей школьников, но всех других характеристик ребенка, в том числе и индивидуальности. Вместе с этим он носит и комплексный характер, поскольку предусматривает сбор информации, обобщение полученных результатов специалистами разного профиля: педагогами, психологами, валеологами и др. Педагогический консилиум можно рассматривать как один из ключевых моментов описываемой системы мониторинга, который позволяет максимально интегрировать психологический и педагогический подходы к поиску параметров, наиболее полно описывающих сферы индивидуальности ученика, с учетом которых можно строить индивидуализированное обучение. Опираясь на опыт разработки и применения педагогического консилиума, мы составили свой вариант этого метода, предназначенный для сбора и переработки информации о развитии индивидуальности школьника-подростка. Методика проведения педагогического консилиума включает следующее: - цель — обобщить информацию о результатах изучения сфер индивидуальности школьника и выработать коррекционную программу для всех участников мониторинга; - задачи: 1) представить характерные особенности развития сфер ребенка; 2) внести обоснованные предположения по коррекции индивидуальности; 3) обсудить все предложения и принять решения. Консилиум проводится в форме круглого стола, на котором каждый участник имеет право высказать свою точку зрения (кроме сообщения результатов своей диагностики). Ведущим является заместитель директора или классный воспитатель. Обсуждение фиксируется в стенограмме. 3. Взаимодействие учителя и специалистов сопровождения в работе с трудными учащимися В состав психолого-медико-педагогического консилиум (ПМПК) школы входят: заместитель директора по учебно-воспитательной работе (председатель ПМПК), классные руководители, учителя-предметники, работающие с трудными подростками, школьный педагого-психолог, учитель-логопед, дефектолог, социальный педагог, школьный врач или фельдшер. Таким образом, консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе. Основные направления работы школьного ПМПК разработаны М.Р. Битяновой., О.Е Грибовой, М.М. и Н.Я. Семаго. Рассмотрим наиболее важные особенности проведения консилиума по проблеме трудного подростка. Информация для обсуждения готовится всеми членами консилиума и заносится в карты психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Педагогическая характеристика учителя школьника составляется учителем из ряда показателей. Качественные характеристики учебной деятельности: - трудности при подготовке домашних заданий; - трудности при письменных и устных ответах на уроке, особенности ответов у доски; - трудности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной, трудоемкой работы; - трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного; - виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности; - предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей. Количественные показатели учебной деятельности: - успеваемость по основным предметам; - предполагаемые причины описанных трудностей низкой или неровной успеваемости. Показатели поведения и общения: - описание и оценка поведения с точки зрения учебной активности и заинтересованности; - описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения общепринятых правил; - индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками. Показатели эмоционального состояния: - описание типичного для школьника эмоционального состояния на уроке и внеурока; - описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные эмоциональные трудности (плач, раздражение, агрессия, испуг). Давая характеристику конкретному школьнику, классный руководитель и педагог должны останавливаться только на тех показателях, которые содержат важную для работы консилиума информацию. Литература: 1. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина - М., Академия, 2009. - 336 с. – с. 36-45. 2. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология: учебное пособие для студ./ Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2011. – 256 с. – с.198-210. 3. Щуркова, Н.Е. Нежная педагогика: учебное пособие для студ./ Н.Е. Щуркова. - М.: Центр «педагогический поиск», 2010. – 160 с.- с.78-85. Лекция № 7. Социальная реадаптация как основа социально-психологической работы с несовершеннолетними «группы риска» План:
Социализация представляет собой непрерывный и многогранный процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе. Различают социализацию: первичную (детство, подростковый возраст, юность) и вторичную (ресоциализацию). Основным механизмом социализации является адаптация. Социальная адаптация, как адаптация вообще, представляет собой диалектическое единство объекта-системы и среды реализации его цели, в данном случае единство социального организма и социальной среды. С одной стороны, происходит формирование собственной природы человека, с другой - создание среды. В Словаре по социальной педагогике социальная адаптация - это активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе. Социальная адаптация ребенка есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой. Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании. Существуют несколько подходов в определении сущности и специфики социальной педагогики: педагогика социальной работы (В.Г.Бочарова); педагогика социальной среды (В.Д.Семенов, Б.З.Вульфов); педагогика социального воспитания (М.А.Галагузова); педагогика социального воспитания и перевоспитания, педагогика социальной среды (Л.В.Мардахаев) и др. Однако большинство специалистов склоняются к мнению о том, что целью социально-педагогической деятельности является предупреждение и преодоление конфликтов между личностью и обществом, личностью и социальной группой, между группами и т.д. Именно гармонизация взаимоотношений между личностью, обществом и государством, социальными группами и т.д. отражает сущностную сторону объекта данной отрасли педагогики. Все варианты подходов и определений социальной педагогики могут быть объединены в две большие группы, которые принципиально разнятся между собой в понимании роли и места человека в процессе социализации. Первый подход — субъект—объектный. Он предполагает пассивную позицию индивида в процессе социализации, а ее сущность рассматривает как процесс адаптации (приспособления) человека к обществу конкретной культуры, формирование на этой основе определенного типа личности — лояльного к нему и государству, к ценностям, которые ими утверждаются. У истоков этого подхода стояли Э.Дюркгейм и Т.Парсонс. Сторонники второго подхода — субъект—субъектного — утверждают, что человек активно участвует в процессе социализации, он не только включается в систему общественных отношений, но и влияет на свои жизненные обстоятельства, окружающую его среду, изменяя их и самого себя в этом взаимодействии. При таком подходе создаются наиболее благоприятные условия для развития человека и общества. Сущностью социализации в контексте этого подхода является не только адаптация, но и интеграция человека в систему отношений конкретного общества. Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании.
Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации. Данное поведение совсем не обязательно приводит к болезни или смерти, но закономерно вызывает или усиливает состояние социальной дезадаптации. Состояние дезадаптации, в свою очередь, может быть самостоятельной причиной отклоняющегося поведения личности. В качестве признака отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Отклоняющееся поведение прежде всего отражает внешнее бытие личности в социуме. Оно может быть чрезвычайно разнообразным "изнутри". Одни и те же виды девиантного поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте. Индивидуальные различия людей затрагивают мотивы поведения, формы проявления, динамику, частоту и степень выраженности. Например, форма девиации и степень ее выраженности являются наиболее очевидными характеристиками отклоняющегося поведения личности. Они могут варьировать от вполне безобидных проявлений до тотального нарушения жизнедеятельности личности. Другая важная индивидуальная особенность касается того, как человек переживает отклоняющееся поведение - как нежелательное чуждое для себя, как временно удовлетворяющее или как обычное и привлекательное. Отношение личности к отклоняющемуся поведению (личностная позиция) во многом определяет его судьбу. Возрастные и половые различия девиантного поведения не являются предметом нашего изучения, хотя и учитываются при рассмотрении основных тем. Следует заметить, что термин "отклоняющееся поведение" может применяться к детям не младше 5 лет, а в строгом смысле - после 9 лет. Ранее 5 лет необходимые представления о социальных нормах в сознании ребенка просто отсутствуют, а самоконтроль осуществляется с помощью взрослых. Только к 9- 10 годам можно говорить о наличии у ребенка способности самостоятельно следовать социальным нормам. Если же поведение ребенка младше 5 лет существенно отклоняется от возрастной нормы, то его целесообразно рассматривать как одно из проявлений незрелости, невротических реакций или нарушений психического развития. Исходя из всего сказанного выше, можно дать следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. На индивидуальном же уровне девиантное поведение выглядит более проблематичным, так как оказывается связанным с такими негативными феноменами, как реальный ущерб для жизни самой личности или окружающих людей, конфликт девиантной личности с социальным окружением, ее социальная дезадаптация. Понятие нормы является исходным для изучения любых девиаций. Социальная норма закрепляет исторически сложившийся в конкретном обществе интервал дозволенного или обязательного поведения людей, а также социальных групп и организаций. В отличие от естественнонаучной социальная норма может соответствовать и не соответствовать объективным законам развития. В последнем случае аномальна сама норма (как, например, законы тоталитарного общества) и нормальны отклонения от нее. Вследствие этого социальные отклонения могут быть не только негативными, нарушающими функционирование системы, но и позитивными, стимулирующими ее прогрессивное развитие, например в форме научного и художественного творчества. При всем многообразии проявлений социальные нормы имеют следующие основные свойства: объективность, историчность, универсальность, схематичность, безусловность. Данные свойства означают, что норма является исторически выработанным, обобщенным социальным предписанием, обязательным для выполнения со стороны всех людей и в любой ситуации.
В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в данной группе сверстников, объединенных общими интересами Категория адаптации определяется динамикой своего развития. В этой связи С.П. Слаква описывает следующую динамику «социально-психологической адаптации, которая включает ряд последовательных стадий, то есть временных отрезков, характеризующих те или иные особенности качественных и количественных изменений содержания адаптивного процесса». 1-я стадия – ориентировочная. Характеризуется тем, что подростки начинают оценивать друг друга по внешним привлекательным для них признакам, а также «прощупывают» друг друга, проясняя общие точки соприкосновения в мироощущении, взглядов и прочее. Однако, данный процесс знакомства проходит в сдержанной форме и некоторой скованности. На данном стадии нормы и традиции еще не сложились. 2-я стадия – истинной адаптации. На этой стадии обычно идет борьба за лидерство и формирование актива класса. Нередко сопровождается конфликтами между членами группы. Появляются первые дружеские отношения на новой симпатии, взаимопонимания и согласия. Однако эти процессы могут иметь непостоянный характер. 3-я стадия – стабилизации. Характеризуется установлением динамического развития во взаимоотношениях между адаптирующими подростками. Нормы, традиции и требования группы, как правило, уже сложились. Достаточно устойчива позиция лидера в группе. Для адаптирующихся подростков это и есть состояние адаптивности. Успешность социально-психологической адаптации зависит от жизненных целей, ценностных ориентаций и их поведенческой реализации в конкретной социальной среде. Однако если подростку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде, то у него, по мнению А.В. Петровского, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и своих возможностях. Если некоторые из членов коллектива отвергаемые в силу каких-либо причин, то это способствует развитию таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка. Если же все члены коллектива успешно прошли процесс социально-психологической адаптации и смогли влиться в коллектив, то у них формируется чувство коллективизма . Таким образом, можно отметить, что потребность в поисковой активности и выстраивании жизненной позиции позволяет подросткам включиться в новую систему – профильного обучения. Такой подход целесообразно определяет социально-психологическую адаптацию подростков в группе сверстников профильных классах школы. Эффективное прохождение ее стадий позволяет нам говорить о высоком уровне групповой сплоченности и комфортности подростков. Литература
Контрольные вопросы самопроверки знаний студентами:
Лекция № 8. Когнитивно-поведенческие технологии в работе с несовершеннолетними «группы риска» План лекции: 1. Общая характеристика когнитивной психотерапии А.Бека и А.Эллиса. 2. Когнитивная карта личности и её роль в развитии социальных отклонений личности. 3. Оптимизация мышления и поведения как способ профилактики аддикций. 1. Общая характеристика когнитивной психотерапии А.Бека и А.Эллиса Когнитивные психотерапевты А.Бек и А.Эллис считали, что то, что происходит с личностью во многом зависит от её восприятия мира, мыслей и чувств, возникающих при этом восприятии. Отклонения в поведения, которые могут носить патологический характер, имеют непатологические корни. Психокоррекция во многом складывается из осознания внутреннего состояния человека. А.Бек предложил метод А В С., где А- событие, С-реакция на это событие, В – мысли, которые возникают при свершении определённого события. Задача работы психолога – восполнить вместе с клиентом пробел в сознании (В). А.Эллис полагал, что эмоциональная сфера личности во многом связана с мышлением. Он впервые заговорил о единстве рационального и эмоционального. Можно говорить, что он явился родоначальником развития эмоционального интеллекта у детей и подростков. Предложил метод саморегулирования эмоциональной сферы. Процедура метода:А) создать эмоцию на фоне музыкального сопровождения. Вспомнить, что-либо приятное. Вспомнить все модальности ощущений запах, вкус, что видели, что слышали, кинестетику.15мин.Б) Примеры лучшие из прошлого клиента. Какое было В в ситуации АС.15 мин. В) проблемная ситуация – на 2-3 балла по 10 бальной шкале.Какое было В в ситуации АС. Если измениться В, то изменится и С. Работа в парах. Обмен мнениями. Метод Определение убеждений.1) определение ожиданий. Что я хочу от ситуации. Проблемная ситуация. Что я ожидал (в чувствах в поведении). В 10 бальной шкале пометить ПДП (просто достаточно приемлемое) в этой ситуации, чтобы удовлетворило. 10мин. инструкция. 30мин. работа в парах в обе стороны с дачей обратной связи. Обсуждение в группе – отличается ли ПДП от ожидаемого результата, в какую сторону. Что при этом происходит в В. Что вы говорите. 2) Определение самоэффективности. Что я могу достичь в этой ситуации. Прогноз эффективности своего поведения в ситуации А. Отметить на 10 балльной шкале ПДПЭ - (просто достаточно приемлемую самоэффективность). Техника Определение Я концепции. Сформулировать 10 основных убеждений. О себе самом и о мире.10 мин инстр.30 - работа в паре. 10 мин в группе соотнесите часть убеждений с представлением о я-концепции.(мир опасен и грозен - я беспомощен и слаб).сопоставьте это с представлением о самом себе.
Когнитивная карта.- это все представления личности о себе, о мире, других людях. Это его картина мира. Для сохранения психического здоровья личности необходимо выявить факторы, которые являются иррациональными (иррациональные идеи). Был разработан специальный метод выявления иррациональных идей. Инстр. - 10мин Из выявленных иррациональных идей нужно составить карту. Какие мысли могут быть связаны: это может быть причина и следствие. Какие когниции доминируют: долженствования, катастрофизации, оценки или гедонистические (обязательного удовлетворения потребностей)? 40 мин - работа в тройках. 10 мин. - обсуждение в группе. Какие тенденции доминируют в иррациональных мыслях. Через сеанс посмотреть, нет ли изменений в карте, Выясняется не хочется ли пересмотреть убеждения.1час. Техники опровержения. 5 мин - инстр. Найти контраргументы для каждой иррациональной мысли. Обучить себя постоянно оспаривать иррациональные мысли. Контраргументов должно быть больше, по 5-6. 15 мин. – Демонстрация. 30 мин в парах. 10 мин. Обсуждение в группе. Много ли удалось придумать контрутверждений. Были ли иррациональные мысли, к которым было трудно придумать. Изменилось ли что-то в ваших ощущениях, когда вы придумали контраргументы, в себе самом. (1 час) Контратака.10 мин - инстр. Составить список контраргументов иррациональных мыслей. Тренировка стиля возражения своим мыслям. Возражение может быть пассивным (ничего не произошло) и ситуация может повторится. Агрессивным (какой я идиот) и человек вообще отказывается от попыток решить эту проблему. Отказ от решения. Ассертивный, с доверием к себе, с уважение и честным признанием ошибки и поиск решения для выхода из проблемы. Начать возражение с расслабленными мышцами. Потом с напряженными. Потом энергично, громко, с сильным напряжением. Интонация, тембр голоса. Мимика, жесты, поза. 30 мин в паре. 10 мин обсуждение. (1час). Тренинг уверенности в себе. 5 мин – инстр Ролевая игра. Ассертивное возражение. Промах, как недостаток суждений, а не характера. Признать ошибку и попробовать сделать по-другому. Не додумал, поспешил с суждениями. 15 мин - Демонстрация. 30 мин работа в парах. 10 мин обсуждение. (1час). Мягкие техники опровержения. Десенсибилизация. Работа с тревогой. 5 мин - инстр. 15 мин - Демонстрация. Сформулируйте ситуацию, вызывающую тревогу. Разбейте на разные ступени по уровню тревоги от самой слабой (стоит мне подумать как…) до самой сильной. Опишите, что испытываете в это время, что чувствуете по всем модальностям. Затем войти в состояние релаксации. Представить самую легкую ситуацию подробно и с помощью приемов релаксации снять дискомфортное состояние, если оно возникло, и достичь состояния комфорта. Дать знать, если оно достигнуто. Затем перейти к следующей по уровню тревог.
Антикатастрофизация мышления – это способ жить полноценной жизнью, радоваться всем её проявлением, не бояться будущего. Был разработан метод антикатострофизации мышления: 10 мин - инстр. Расположить по иерархии ситуации, которые вызывают катастрофические чувства. Выбрать одну самую легкую и поработать с ней. Записать, какой может быть урон в 10 бальной шкале. Затем какой самый лучших исход и просто достаточно приемлемое. Проверить, как меняется В, что себе говорите и как меняется С. 30 мин в обе стороны. 10мин обсуждение. (1 час). В конце занятия проводиться и арттерапия, рисование на заданную тему на фоне музыки. Арттерапия способствует наибольшему осознанию эмоционального состояния, связанного с процессом выявления своих проекций и иррациональных идей. А также построения рациональных когниций. Могут использоваться темы арттерапии - мое будущее, каким бы я хотел быть и другие техники арттерапии, работающие с автопортретом и личностным смыслом. Занятие арттерапии может длиться от 30 мин до 1 часа с интерпретацией в парах и дачей обратной связи в группе. За последнее десятилетие в подростково-юношеской среде произошли сложные процессы, результатом которых явились переоценка культурных ценностей предыдущих поколений и нарушение преемственности в передаче социокультурного опыта. Исследования последних лет свидетельствует об общем ценностном и нормативном кризисе у современной молодежи. Это не могло не сказаться на формировании детей , которые отнесены к группам социального риска. Выявление и изучение механизмов социальных отклонений показывает, что важнейшими факторами, предопределяющими поступки и действия людей, являются, прежде всего, уровень их сознания, нравственности, развитость системы социальных регуляторов и отношение общества к лицам с отклоняющимся поведением. Для объяснения девиантного поведения подростков чрезвычайно важным является выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Социализация, усвоение социального опыта. Литература
Контрольные вопросы самопроверки знаний студентами:
Лекция № 9. Технологии развития ответственности у детей и подростков «группы риска» План лекции: 1. Понятие «ответственность», факторы, определяющие её формирование. 2. Связь ответственности с личностными качествами. 3. Возрастная динамика развития и проявления ответственности. 1. Понятие «ответственность», факторы, определяющие её формирование Одним из ключевых вопросов психологии личности является вопрос обответственности. Именно эта проблематика тесно связана с проблемами субъектности (активности, деятельности, развития и т.д.), смысла, свободы. Рассмотрение психологии ответственности вне психологии личности обедняет изучаемый феномен, не дает разобраться в его базовых компонентах и отследить проявления ответственности в динамике и в контексте жизненных ситуаций. Л.И. Дементий пишет, что ответственность – это «активное отношение субъекта к внешней необходимости, ее добровольное принятие и способность самому действовать необходимым, личностно определенным намеренным образом. Эта способность одновременно дает возможность субъекту держать ответ перед людьми, обществом за такой или иной характер своих действий, поступков, а также за их предвидимые последствия. Поэтому ответственность никак нельзя связывать только со следованием социальной необходимости, понятой как выполнение социальных правил – своеобразная гордость преступника есть его сознательная готовность идти на риск и тем самым отвечать». Важно понять – что в действительности способствует развитию у подростка способности успешно справляться с переменами, происходящими в его жизни, принимать самостоятельные решения, осознавать и строить свои способы действия в различных жизненных ситуациях, становиться активным и творческим субъектом собственной жизни. Важнейшей из таких «способностей», внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором его жизненных выборов, дел и целей является ответственность. Причем, лишьв том случае, если личность принимает на себя ответственность по собственной воле и инициативе, т.е. становится субъектом ответственного поведения. Вслед за Д.А.Леотьевым, мы понимаем ответственность как «сознавание человеком своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью Принимая на себя ответственность, человек имеет шанс добиться определенной степени независимости, самостоятельности, свободы. Однако ответственность не только расширяет возможности человека, но и делает неизбежным его личное (личностное) участие как в строительстве своей жизни в целом, так и по отношению к отдельным сторонам жизни. Согласно Марциа (1980), «причастность, выражаемая поступками и действиями, предусматривает необходимость сделать выбор, и степень этой причастности определяется по тому вкладу, который вносит человек своим собственным участием в выборе» [цит. по Bosma et al., 1990, p. 4]. Таким образом, категория ответственности оказывается тесно связана с категорией поступка, который, по существу, воплощает в себе, объективирует и отношение, и выбор личности, и реализацию этого выбора в ситуации столкновения с проблемой. 2. Связь ответственности с личностными качествами Важно отметить два момента: во-первых, ответственность является не только социальным, но и личностно значимым фактором; а, во-вторых, она, как полагает Л.И. Дементий, не всегда отражает социально желательные аспекты. Получается, что у преступника уровень ответственного отношения к своим поступкам может быть выше, чем у человека, рамки, границы дозволенного, которого изначально не позволяют ему совершить преступление. Очевидно, речь идет о том, что ответственность свидетельствует о признании своего авторства, но не о нравственной оценке. С позиции иного преступника, его деяние вполне допустимо, если за него отвечаешь. И это может вызывать уважение у тех, кто не принимает общечеловеческие ценности. Так ответственность отрывается от нравственных основ. Итак, ответственность представляет собой одно из основных, базовых личностных образований. Личность является нравственным, а значит – ответственным субъектом. Личность обладает определенной системой ценностей, которая проявляется в том, что для личности является значимым. Значимое для личности проявляется на эмпирическом уровне в процессе создания проективных текстов в тематиках личностных сюжетов. Ответственность является очень сложным, нелинейным личностным феноменом и может рассматриваться с разных сторон. Здесь мы рассмотрим два основополагающих аспекта ответственности: • ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга, обязательства и • ответственность как сопричастность событию, как ответственность прежде всего перед самим собой. В первом случае, «ответственность отражает подотчетность субъекта в плане реализации им требований общества… с последующим применением санкций в зависимости от степени вины или заслуг» [Муздыбаев, 1984, с 18-19] и предполагает, прежде всего, дисциплинированность, исполнительность, обращение к социально-психологическим «опорам» (подражанию, инструкции). Т.е. ответственность выступает здесь как средство внешнего (по отношению к самому человеку) контроля и внешней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное независимо от своего желания (эту сторону ответственности можно назвать ВНЕШНЕЙ ответственностью, нормативностью). Во втором случае ответственность «отражает отношение к должному самого субъекта, его принятие, готовность осуществлять должное. Здесь ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, когда личность «выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно». Такая ответственность (ее можно назвать ВНУТРЕННЕЙ ответственностью) предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки, произвольности в следовании внешним нормам, «сочетание организованности и самостоятельности» [Дементий, 1995, с. 204]. ВНЕШНЯЯ ответственность (социальная нормативность) тесно связана с феноменом конформизма (отказ от себя, собственных выборов и поступков, тяга к объединению, общности с другими, подчинению). Конформизм – это возможность без угрызений совести следовать предписываемому порядку, иметь наготове набор «алиби» для оправдания своих поступков или, наоборот, бездействия: давление обстоятельств, приказы, авторитеты, традиции и т.п. Это, безусловно, также ответственность, но не перед своей совестью, а перед любыми «другими» - отдельными людьми, обществом в целом, законом. Такая ответственность заключается в формальном соответствии правилам вне зависимости от истинного отношения к ним или внутреннего согласия с ними. 3. Возрастная динамика развития ответственности у несовершеннолетних Ответственность зависит от множества переменных, к числу которых относится: опыт, возраст, занимаемый пост и т.п.» (В.Ф. Сафин, 1986, с.117). В «настоящее время в цивилизованном обществе правовые границы субъекта поступка и ответственности за него, практически совпадают с «границами» психофизической целостности человека. Причем, эти границы имеют достаточно четкие возрастные рамки и дополнительно уточняются состоянием вменяемости индивида» (Г.Л.Тульчинский, 1990). В младшем школьном и дошкольном возрасте речь идет скорее не об ответственности, а о соблюдении норм и правил, предъявляемых родителями и учителями. Другими словами, ребенок в ранних возрастных группах ориентируется только на внешнюю оценку взрослых, а не реализует качество ответственности как таковое. Ряд зарубежных ученых говорит о появлении ответственности только в подростковом возрасте. Так, с позиций концепции Ж.Пиаже, переход от "объективной ответственности" (оценка ответственности на основе материального результата действия) и "субъективной" (оценка ответственности с позиций намерений и мотивации) происходит примерно к 12 годам (Хелькама К., 1982, с. 149). Р.Хавигхерст указывает на "достижение социально ответственного поведения" как одну из девяти задач развития в подростковом возрасте. По мнению Л.И. Божович, становления самостоятельности и ответственности требует усложняющаяся учебная деятельности, появление постоянных домашних обязанностей (1995, с. 185). В.В. Давыдов отмечает, что этот возраст "является периодом формирования личности сознательного и ответственного за свои действия субъекта" (1992, с. 30). Хотя есть другое мнение, а именно – ответственность в подростковом возрасте, в основном, связана с наказанием за невыполнение обязанностей в школе и дома. В раннем юношеском возрасте происходит частичное или полное совпадение внешне заданных целей с целями личностными, … осознание и принятие необходимости. Принято считать, что старшие школьники несут полную ответственность за свое поведение, а чувство ответственности – дополнительный стимул к нравственному самоусовершенствованию (А.Г. Ковалев, М., 1983). Ответственность понималась старшеклассниками как необходимость и пособность человека сознательно выполнять определенные требования, осуществлять стоящие перед ним задачи. В то же время по данным С.А.Маврина «отклонения в развитии учебной самооценки неизбежно приводит к снижению ответственности старшеклассников за качество учения, порождают низкую успеваемость и многочисленные конфликты с учителями». (С.А. Маврина, Омск, 1990. с.45), а «контроль за учебой школьников сам по себе не только не формирует ответственного отношения к учению, но и зачастую приводит к обратному воспитательному результату». ( М.А. Осипенко, Омск, 1990, с.73-83 ). В совместном исследовании О.В. Мухлыниной, Л.П. Табатчиковой, В.П. Прядеин по изучению начального уровня развития ответственности у учащихся 6, 9 и 10 кл., показано, что основным звеном системы воспитания ответственности является семья, где человек не только рождается, живет и получает все необходимое, но и становится личностью, Именно в семье ребенок выполняет первые поручения, обязанности, именно в семье формируются первые нравственные убеждения. Многое при этом зависит от внутренней реакции на происходящее и от того, что закрепится в его сознании. Для успешного формирования ответственности ребенка необходимо, чтобы он принял порученное ему задание, осознал важность и необходимость своей деятельности не только для самого себя, но и для окружающих. Если мы хотим видеть детей более ответственными, нужно избавлять их от излишней опеки, не бояться поручать ответственные дела, давать возможность выбирать и принимать самостоятельные решения, чаще оценивать результаты ответственных действий детей и т.п. Юношеский возраст принято рассматривать «как фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой – достижения социальной зрелости (И.С.Кон. 1989. с. 7) период после 17-18 лет, когда «из относительной безответственности юноша попадает в ситуацию объективной необходимости взять на себя всю полноту ответственности за самого себя (И.Г. Шендрик, М, 1987с. 30-33). Литература:
Контрольные вопросы самопроверки знаний студентами:
Практические занятия |
Похожие:
 |
Учебно-методическое пособие для студентов пм. 04.(07.) «Выполнение... Учебно-методическое пособие составлено в соответствии с требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта по... |
 |
Учебное пособие к практическим занятиям для студентов специальности 050715 «Логопедия» Учебное пособие составлено в соответствии с требованиями действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
|
Учебно-методическое пособие по курсу «Рентгенографический анализ» Казань, 2010 Методическое пособие предназначено для студентов и аспирантов геологического факультета |
|
Практикум Министерство науки и образования Российской Федерации Владивостокский... Практикум по дисциплине «Стратегический маркетинг» составлен в соответствии с требованиями Государственного стандарта России и в... |
|
Н. Н. Сперанская Кандидат филологических наук доцент кафедры «Русский язык и культура речи», «Язык и искусство общения» (речевая часть). Пособие составлено в соответствии с программой указанных... |
|
Учебно-методическое пособие по клинической фармакологии Оренбург, 2007 Учебно-методическое пособие предназначено для самостоятельной работы студентов медицинских вузов, обучающихся по специальности «Лечебное... |
|
Учебное пособие "системный анализ в сфере сервиса" Сервис, выполнено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и рекомендовано Учебно-методическим объединением... |
|
Учебно-методический комплекс дисциплины «Средства и методы управления качеством» Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
|
Учебно-методическое пособие ... |
|
Учебно-методический комплекс дисциплины «Большой практикум» Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
|
Учебно-методическое пособие санкт-Петербург 2009г. Автор: Г. П. Подвигин... Учебно-методическое пособие предназначено для должностных лиц, специалистов го и рсчс организаций |
|
Учебно-методическое пособие по дисциплине «Электробезопасность» ... |
|
Пояснительная записка. Тематическое планирование кружка «Волшебная... Тематическое планирование кружка «Волшебная мастерская» составлено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного... |
|
Организация и технология документационного обеспечения управления учебно-методическое пособие ... |
|
Методическое пособие Саратов 2008 г. Организация комплексной системы... Методическое пособие предназначено для руководителей и преподавателей- организаторов обж образовательных учреждений |
|
Учебно-методический комплекс дисциплины компьютерный практикум 010707.... Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |