Развитие связной речи дошкольников
|
Скачать 2.17 Mb.
|
|
27 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ Д  ля получения достоверных результатов, раскрывающих особенности развития связной речи обследуемого ребенка, важно:
Диагностическая методика состоит из семи заданий И; представляет собой индивидуальное и групповое обследование | в обычной для детей обстановке при полном расположении их| к педагогу (воспитателю, учителю-логопеду, учителю-дефектологу, педагогу-психологу). Перед началом выполнения каждого задания и в конце его организуется непродолжительная беседа с ребенком. Ее цель — установить контакт с ребенком, разъяснить ему характер предстоящей работы и сформировать положительное отношение к выполнению задания. В процессе обследования учитываются психологические особенности детей с разными интеллектуальными и речевыми возможностями. Эмоциональное отношение ребенка к заданию, к продуктивным видам деятельности, характер и! содержание его действий, поведенческие реакции, примене- ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ ние им мимико-жестикуляторных средств — все это отражается в протоколах обследования. В ходе выполнения заданий детьми изучаются:
Для адекватной оценки языкового оформления текстов мы рекомендуем фиксировать высказывания детей, прибегая к аудиозаписи (магнитофон, диктофон). При этом советуем использовать следующие критерии: объем текста, длина предложений, частеречный состав текста, коэффициент лексического разнообразия (отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений в тексте без служебных слов), среднее количество простых предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте), среднее количество сложных предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте)* наличие или отсутствие аграмматизмов, стереотипности в построении грамматических конструкций. Эти критерии оценки не исчерпывают всех возможных вариантов и могут использоваться для углубленного изучения индивидуальной и групповой динамики в процессе обучения. Разработанную нами диагностическую методику можно использовать полностью либо частично. Наглядный материал в каждом задании может быть изменен, исходя из индивидуальных возможностей детей* наличия игрового оборудования, картинного материала. В процессе полного диагностического обследования каждый ребенок создает семь текстов-рассказов по картине. Анализ этих рассказов позволяет сделать заключение об уровне развития связной речи ребенка, ее качественном свое- 28 29 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ о  бразин, наметить основные линии общеразвивающего и коррекционного воздействия. Исходя из единой системы оценки каждого задания результаты обследования могут быть представлены в виде индивидуальных или, в случае необходимости, групповых профилей. При этом каждый профиль необходимо сопровождать качественной оценкой связной речи.Для качественного и количественного анализа результатов выполнения диагностических заданий мы рекомендуем учителям-логопедам, учителям-дефектологам, воспитателям и другим специалистам, а также родителям, проявившим интерес к самостоятельному изучению связной речи своих детей на материале картин, познакомиться с методикой набора ключевых слову используемой для изучения особенностей пересказа небольшого литературного текста (задание 1). Предполагается, что набор ключевых слов (далее НКС) выступает как свернутая программа речемыслительной деятельности субъекта при поро>кдении или понимании текста. Набор ключевых слов отражает ядерную цельность текста и соотносится со свернутой программой речемыслительной деятельности субъекта в процессе порождения и понимания текста. Для набора ключевых слов характерны:
Наборы ключевых слов для одного и того же текста могут иметь разный объем. Опыт, накопленный в информатике, свидетельствует о том, что наиболее удобным является НКС в объеме 5—12 слов. НКС из б слов признан нами оптимальным для рекомендуемой диаг- 30 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ н  остической методики, поскольку он отражает собственно цельность текста и состоит из следующих слов: брат, сестра, не тронь, скучно, вместе, лучше.Для определения НКС к адаптированному тексту рассказа К. Д. Ушин-ского «Вместе тесно, а врозь скучно» потребовался дополнительный эксперимент, который проводится по описанной ниже методике, если детям будут предлагаться тексты небольшого объема. Взрослым испытуемым (18—40 лет) в количестве 30 человек предлагалось прослушать текст рассказа К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно», подумать над его содержанием и написать 8 слов, наиболее важных с точки зрения содержания. В результате был получен бланк с ключевыми словами. Общий объем словоупотреблений составил 240 единиц, всего было выделено 19 лексем (под словом понимается единица от пробела до пробела). Ключевые слова заносились в общий список, затем подсчитывалась частота их встречаемости. Все полученные ключевые слова сводились к исходной словоформе. Количество испытуемых, выделивших то или иное слово, варьировалось от 25 до 1. Для анализа был использован метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия, который представляет собой отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений без служебных слов. НКС, полученный таким способом, апробирован нами для анализа пересказов, а именно анализа особенностей передачи цельности исходного текста детьми старшего дошкольного возраста. Кроме того, прежде чем вы начнете работу по предлагаемой нами диагностической методике, обратите внимание на следующие моменты. Для определения особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задание 4) важно подходить к пониманию картины как к сложному процессу декодирования изображения. Его суть — соотнесение поступающей информации с уже имеющейся системой представлений и знаний. Изучение литературных данных позволило нам утверждать, что качество игровых действий ребенка выше качества владения им языковой системой (В. Н. Овчинников, А. М. Шахнарович). Моделирование предметной ситуации и 31  ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ с одержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информации (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве. Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:
Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения персонажей исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смысле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому изучение особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины следует проводить поэтапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рассматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Затем каждый ребенок вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по картине. Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне. 32 № ^лш^шчйСКИХ ЗАДАНИЙ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ Задание 1 Пересказ текста Цель обследования: изучить особенности пересказа ребенком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста. Материал: адаптированный рассказ К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» в изложении взрослого: Брат говорит сестре: «Не тронь моего волчка!» Сестра отвечает брату: «А ты не тронь моих кукол!» Дети расселись по разным углам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше. Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Петрушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми. Инструкция: «Расскажи Петрушке о том, что произошло». Оценка результатов. Для оценки результатов выполнения первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС). Используя методику НКС, мы выделили уровни сформированное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особенностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень передачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый. Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знакомы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять 33 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ з  адание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок использует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетельствует о фрагментарном понимании текста. При пересказе он допускает смысловые ошибки, нарушает последовательность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды. Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, используя 3—4 слова из ИКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о формировании общего представления о тексте. Однако отмечаются пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смысловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств. Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых причинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержательное единство. При пересказе он полностью передает фактическое содержание текста, соблюдает связность и последовательность изложения, в основном воспроизводит художественно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возрастной доступности. Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку передачи цельности текста при пересказе. Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи Цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического 34 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ р азвития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформированностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие возможности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержания, правильно распределили последовательность звеньев информации. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использовали однообразные синтаксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цельности текста: «Брат говорит сестре: "Ты не трогай моего волчка". Потом сестра отвечает: "А ты не трогай моих кукол"». Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше» (пересказ ребенка с ОНР).Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: «Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они... если они бы сели... вместе сели... им стало весело» (пересказ ребенка с ОНР). Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представлен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цельности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчлененность образа воспринимаемого текста, например: «Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть... И играть» (пересказ ребенка с ЗПР). 35 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В торой и первый уровни передачи цельности текста свидетельствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уровням (низким), на фоне невозможности полностью осмыслить содержание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: «А ну-ка, не трогай моего волчка. А девочка... А дальше что-то не знаю» (пересказ ребенка с ОНР); «Мальчик был... перестал... У меня есть копеечки... Мальчик сидел еще тоже» (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражаются в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разными причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием: «А я не сумею так все рассказать, как вы думаете»)', негативизмом (во всех группах); неумением выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др. Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую испытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных характеристик без учета содержания, например: «Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и кубики» (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асемантичной избыточностью, например: «Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и положила. И ее покрывальцем накрыла, и она заснула». Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ т екста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, например: «Вот мячик. Вот синяя полосочка» (пересказ ребенка с ЗПР).Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о качественных и количественных особенностях употребляемой детьми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия. Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разнообразия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0,75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффициент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0,6). В группе дошкольников с ЗПР этот показатель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пересказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимущественному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименование действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и является признаком ситуативное™ речи. Качественная оценка лексического оформления пересказа с опорой на картину показала, что у детей имеются различные лексические трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:
36 37 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ и грушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных игрушек);• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам). В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как «частый поиск» мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев, например: «...Потом они... они... расселись по разным углам...». В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного слова перестраивалась программа высказывания, например: «...Скоро им стало скучно... и... и... потому что вместе играть веселее». Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нормально развивающихся детей, характерен поиск слова. Однако продуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто поиск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением «внеконтекстных эпизодов», изменением программы высказывания, например: «...Они уселись в разные стороны. Скоро... Скоро взяли потом мячик...». Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рассматривается объем текста, составляющий менее половины исходного текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определенной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду. Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказательным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения внеконтекстных эпизодов и 38 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ асемантичной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития). Для пересказов детей в норме также характерны некоторые трудности грамматического структурирования (что может быть обусловлено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повествования):
Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамматического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребление предложно-падежных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов. Дети с задержкой психического развития в большей степени чем дошкольники других групп проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР воспринимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное воспроизведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности. Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок Цель обследования: выявить способность ребенка к составлению связного высказывания по серии картинок из четырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картинок. Материал: серия последовательных сюжетных картинок из четырех элементов, например «Девочка и ежи». Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки и объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помо- 39    Рис. 3 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ Рис. 2 Р  ис. 1Рис. 4 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ щ ью вопросов. Выясняется, что изображенный сюжет на одной картинке является продолжением предыдущего. Взрослый предлагает ребенку разложить картинки в нужном порядке и составить по ним рассказ.Инструкция: «Разложи картинки по порядку. Расскажи, что произошло, рассказывай по каждой картинке, начиная с первой (при необходимости — указательный жест на первую картинку)». Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребенку, фиксируя начало ряда и предлагая его продолжить. Он задает вопросы, при необходимости помогает раскладывать картинки в нужной последовательности. Вопросы по содержанию картинок:
О братите внимание на важность усвоения детьми правильной последовательности расположения картин, поскольку это необходимо для выполнения следующего задания.О ценка результатов. В данном случае оценивается следующее:
смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания (от неуспешного к самому успешному). Первый уровень. Ребенок не принимает организующей помощи, словесная интерпретация не выражает адекватного понимания картинок, последовательно связанных единым сюжетом. Речевые проявления не соответствуют сюжету, изображенному на картинке, а вызваны скорее общей ситуацией общения с педагогом, характерны отказы от выполнения задания. 40 41 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В торой уровень. В ходе словесной интерпретации содержания картинки ребенок практически не использует помощь педагога. При рассказывании прибегает к внешней опоре, используя указку, указательный жест рукой. Последовательность называния объектов зачастую определяется последовательностью их зрительного выделения, что приводит к перечислению деталей, неорганизованному перечислению предметов, изображенных на картинках. При переходе к каждой следующей картинке сохраняется тенденция к фрагментарности, все объекты, главные и второстепенные, воспринимаются как равнозначные.Третий уровень. Ребенок используют помощь в виде вопросного плана, что приводит к продуцированию текстов разной степени развернутости. Попытки интерпретировать изображение не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы и т. д. Для рассказа характерна выраженная тематическая редуцированность, то есть фиксация внимания на одном тематическом узле, пропуски главных членов предложения. Пропуски отдельных смысловых звеньев приводят к отсутствию логической последовательности. Четвертый уровень. Ребенок использует стимулирующую помощь, развивает сюжет, дает собственное толкование событий. При рассказывании демонстрирует попытку установления смысловых связей и отношений, однако причинно-следственные зависимости раскрываются только частично, в рассказе нарушается логическая последовательность. Пятый уровень. Ребенок самостоятелен как при осмыслении отдельных изображенных объектов, так и в раскрытии существенных связей и. отношений между ними. При рассказывании полностью интерпретируется сюжетная линия. Задание 3 Составление рассказа по серии сюжетных картинок на основе режиссерской игры с настольными игрушками Цель обследования: изучить влияние театрализованной игры по содержанию серии картинок на особенности составления связного рассказа по этим картинкам. 42 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ М атериал: серия последовательных картинок «Девочка и ежи», объемные фигурки ежей, кукла, корзинки, муляжи грибов, макеты деревьев, дорожки.Ход обследования. Педагог показывает ребенку серию картинок, расположенных в правильной последовательности, организует беседу по их содержанию. Он предлагает «поиграть» в то, что произошло с девочкой. Для режиссерской игры используются объемные фигурки ежей и кукла (девочка), которыми ребенок под руководством взрослого манипулирует по ходу рассматривания картинок. Инструкция: «Показывай с помощью игрушек и рассказывай, что происходит на каждой картинке. Когда закончишь играть и рассказывать, расскажи еще раз весь рассказ о том, что случилось с девочкой». Оценка результатов. При выполнении этого задания оценивается следующее:
Последовательность событий в невербальной деятельности оценивается по следующим критериям: установил самостоятельно, с помощью педагога, не установлена. Для оценки выполнения этого задания выделяются следующие уровни отображения наглядного сюжета в действиях с игрушками. Первый уровень. Ребенок не принимает задания, что может быть выражено как в неспецифических манипулятивных действиях, так и в отсутствии интереса к игровому материалу. Попытки эмоциональной и рациональной помощи взрослого не приносят успеха и не приводят к использованию атрибутов игры. Второй уровень. Для действий детей характерна выраженная стереотипность. Ребенок действует с игрушками хаотично, и вся его деятельность приобретает характер манипуляций. Иногда показывает одно действие при переходе от картинки к картинке, но это же действие приписывает и 43 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ д ругим персонажам. Ребенок не воспроизводит и не моделирует содержательную сторону серии картинок в театрализованной игре.Третий уровень. Ребенок активно принимает задание, соотносит игрушки с персонажами картинки. Он переносит все действия в заданную атрибутами игры ситуацию: использует декорации леса и полянки для взаимодействия персонажей, но с трудом осознает характер взаимодействия между ними, не оречевляет его. Серия картинок не служит моделью для театрализации. Недостаточная осознанность изображенных связей ведет к непониманию смысловых отношений. Четвертый уровень. Ребенок с удовольствием играет в игру, предложенную взрослым. Он с интересом реагирует на атрибуты игры, некоторое количество времени тратит на ориентировку в задании, рассматривает декорации леса, игрушки. Взаимодействие между персонажами воспроизводит с учетом атрибутов игры, однако не всегда адекватно моделирует логику событий, не учитывает последовательность, заданную серией картинок. Пятый уровень. Ребенок умеет действовать с настольными игрушками, понимает, что взаимодействие героев задано сюжетом серии картинок, использует ее как модель для театрализованной игры. Ребенок демонстрирует творческое воображение, принимая определенную роль, использует разнообразные средства (мимику, интонацию) для передачи характера взаимодействия. Он полностью передает в игре логику событий, изображенных в серии картинок. Основные результаты анализа. Анализируя результаты выполнения второго и третьего заданий диагностического обследования, направленных на выявление особенностей рассказывания по серии картинок, остановимся на задании, в котором детям предлагалось самостоятельно разложить картинки по порядку. Стойкий отказ от выполнения задания оценивался нами как неверное установление последовательности событий в серии сюжетных картинок. Такое поведение было характерно для некоторых дошкольников с задержкой психического развития и не встречалось в группе нормально развивающихся детей и детей с общим недораз- ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ в итием речи. Часть дошкольников с задержкой психического развития продемонстрировала значительные трудности в установлении последовательности событий в невербальной деятельности, что обусловлено недоразвитием познавательной деятельности: незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности. Вместе с тем для большей части детей этой категории в случае затруднений оказалась эффективной невербальная помощь, предлагаемая взрослым (учителем-логопедом). Она заключалась в фиксировании начала сюжетного ряда.Для анализа результатов рассказывания по серии картинок была применена уровневая оценка, которая свидетельствовала о том, что самый высокий, пятый, уровень смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания менее всего представлен в рассказах детей. Только в незначительной части рассказов даже нормально развивающихся дошкольников была полностью передана сюжетная линия, наблюдалась самостоятельность как при осмыслении сюжета, так и при рассказывании. Отметим, что в текстах детей практически отсутствовали попытки анализа динамики изображенной ситуации до запечатленных моментов и после. Большинство рассказов детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием, отнесены нами к четвертому уровню смысловой адекватности и самостоятельности при выполнении задания. Устанавливая смысловые связи и отношения, дети допускали незначительные пропуски отдельных второстепенных смысловых звеньев, с готовностью использовали стимулирующую помощь. Например: «Девочка пошла в лес собирать грибы. Взяла корзинку и пошла. Увидела под кустом ежиков. Поиграла с ними. Они ей показали много грибов. Она полную корзинку взяла и пошла домой». Тексты, отнесенные нами к третьему уровню смысловой адекватности и самостоятельности выполнения, обширно представлены в речевой продукции детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи. Такие рассказы характеризуются разной степенью развернутости, они не передают причинно-следственные связи текста, им свойственна фрагментарность, неполное раскрытие темы, необоснованные возвращения к уже отображенным элементам. Например, рассказ ребенка с ЗПР: «Она, девочка, пошла собирать грибы. И она заглянула под куст. И там ежата с ежиками. И она заглянула и решила с ними поиграть потом. И потом ежата взяли и поиграли с ней». 44 45 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ Тексты, продуцируемые дошкольниками с ЗПР, в некоторых случаях, характеризуются не только отсутствием смыслового единства, но и искаженным восприятием изображения, например: «Грибочек висит. Потом девочка подняла траву, увидела грибы. Они все сели. Цветочки. Цветочки на траве. Гусеница закружила их. Трава стоит». |
Похожие:
 |
Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием Онр, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого... |
 |
Рабочая программа образовательной области «Речевое развитие» В рабочей программе определены коррекционные задачи,основные направления работы,условия и средства формирования фонетико-фонематической,лексико-грамматических... |
|
Календарно-тематический план работы по формированию лексико- грамматических... Возрастные и индивидуальные особенности детей пятого шестого года жизни |
|
Лего – технология, как способ развития речи дошкольников. Добрый день, Уважаемые коллеги, разрешите представить вашему вниманию мастер-класс на тему «Лего – технология, как способ развития... |
|
Основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи (онр) с детьми старшего дошкольного возраста |
|
Тема : Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности учащихся Цель: Совершенствование профессиональных умений в области обучения связной речи младших школьников |
|
Образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Доо. Она представляет собой модель процесса обучения детей в каждом возрастном периоде, обеспечивающую достижение воспитанниками... |
|
Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников Формирование здорового образа жизни должно начинаться в детском саду. Сохранение и укрепление здоровья, как на занятиях, так и в... |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |
|
«Уроки логопеда» Е. Косинова тесты на развитие речи для детей от Карточки с текстом, для упражнения в согласовании речи с движением, по всем лексическим темам |
|
Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у старших... Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего... |
|
С русским языком обучения Развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие... |
|
Практическая работа по формированию лексико-грамматического строя... Гбоу дпо «челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» |
|
Рабочая программа «открой себя» /для детей старшего дошкольного возраста... Разработала: воспитатель группы компенсирующей направленности Кулагина Светлана Владимировна |
|
Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями... Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья как условие развития речи. Магнитогорск: моу... |
|
Рабочая программа по чтению и развитию речи предназначена для развития... Цель: развитие речи обучающихся через совершенствование техники чтения, понимание, осмысление и пересказ содержания художественных... |