                                            
Развитие способностей дошкольника: игры и занятия из опыта мыследеятельностной педагогики
Серия: Мыследеятельностная педагогика: «Материнская школа»
Рецензенты: доктор психологических наук Громыко Ю.В.,
кандидат психологических наук Амяга Н.В.
Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Развитие способностей дошкольника: игры и занятия из опыта мыследеятельностной педагогики. Методическое пособие. – М.: 2006. – с.
Содержание
Введение
Мыследеятельностные способности как содержание образования
Коммуникативно - мыслительные способности: техника различения.
Способность понимания
Воображение
Способность организации действия
Приложение
Введение
Мыследеятельностная педагогика достаточно новый для нашего образования подход, но ее основания имеют прочные исторические корни и традиции. Ни один педагог или психолог не станет оспаривать роль содержания образования в развитии человека. Но так сложилось исторически, что долгое время (начиная с Яна Амоса Коменского) в образовании содержание понималось только с точки зрения материала, а основой для его усвоения были знания, умения и навыки. Не даром основным критерием успешности ребенка является степень и скорость усвоения материала. Появление деятельностного содержания образования позволило выделить кроме материала еще и ту деятельность, которую человек с материалом осуществляет. В этой новой педагогической парадигме содержанием образования становятся формы деятельности. Важнейшим постулатом с приходом деятельностного подхода становится «средствиальность» содержания образования, то есть содержанием становится то, что используется человеком как средство в деятельности. Но, средство не является натурально существующей вещью, оно отличается от орудия и инструмента. Чтобы освоить средство или систему средств человеку требуется ряд способностей, которые позволять ему это осуществить, а так же выстраивать новые средства, если такая необходимость возникает. Собственно переход к содержанию образования с точки зрения тех культурных способов мышления и деятельности, которые позволяют человеку осуществлять любую деятельность, и становится рубежом, с которого начинается мыследеятельностная педагогика.
Для того, чтобы педагог смог работать в мыследеятельностном подходе, его нужно обучать таким не свойственным для традиционного педагога видам деятельности как сценирование, антропологическая диагностика, дидактический дизайн. Пока, к сожалению, педагогические ВУЗы не готовят таких специалистов. Но определенные шаги в преобразовании педагогической практики уже есть – это система экспериментальных площадок и инновационных сетей, где осуществляется разработка, исследование, практическая реализация новых программ и подготовка педагогов.
Более пятнадцати лет назад в Москве появилась первая экспериментальная площадка, разрабатывающая мыследеятельностное содержание образования, направленное на выращивание у детей способностей мышления, понимания, рефлексии, действия, коммуникативных способностей1. Базой для этой работы стала школа № 1314, где в образовательный процесс стали вводиться метапредметы «Знак», «Проблема», «Знание», «Задача», детско-взрослые образовательные проекты, организационно-деятельностные игры (д.п.н.Громыко Ю.В., Крупнов Ю.В., к.ф.н.Громыко Н.В., к.п.н.Глазунова О.И., к.п.н.Дмитриев Д.Б., Андрюшков А.А., к.п.н.Алексеева Л.Н., Лазарев А.С., Устиловская А.А., Сунцова Л.В., Семин И.И., Усольцев С.П. и др.). Программа была рассчитана на старшую школу (9 – 11 классы). Реализация программ метапредметов и форм проектной деятельности, разработанных для старшей школы, показала, что требуется определенная готовность детей к предлагаемой им работе. В связи с этим обстоятельством началась разработка программы для дошкольной ступени и начальной школы, основанной на принципах мыследеятельностной педагогики. Так, в 1994 году, появился проект образования и воспитания детей дошкольного и начального школьного возраста, получивший название «Материнская школа» (д.п.н.Громыко Ю.В., Крупнов Ю.В., к.п.н.Акопова Э.С., к.п.н.Алексеева Л.Н., Иванова Е.Ю., к.п.н.Амяга Н.В., к.п.н.Черепова Н.Ю., к.п.н.Бычкова Н.И., Курнешова Е.Н. и др.).2
Разработка образовательной программы, позволяющей формировать у детей такие способности как воображение, мышление, понимание, рефлексия, организация коллективного действия и самоорганизация, коммуникативные и языковые способности, является одной из основных задач работы экспериментальной площадки «Материнская школа». Базовым учреждением для эксперимента стала ГОУ начальная школа – детский сад № 1835. В настоящее время действует инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика», включающая более десяти школ и детских садов, в которые инновируются как отдельные программы, направленные на развитие определенной способности, так и программа мыследеятельностной педагогики для дошкольной ступени и начальной школы в целом. Проект «Материнская школа» прошел экспертизу и получил звание лауреата на международной московской выставке «Школа – 2003», а 2004 году стал победителем конкурса инновационных программ Российского образовательного форума и получил звание лучшего инновационного проекта.
Работа со способностями может осуществляться в виде отдельных курсов («Развитие воображения на материале русской народной сказки», «Развитие воображения на материале художественно эстетической деятельности»3, «Формирование языковой способности»4), в виде метапредметных курсов, захватывающих фрагменты разных учебных предметов (освоение техник различительной работы, развитие коммуникативных способностей, развитие способности понимания), а так же в виде реализации принципов взаимодействия между членами сообщества в любой, не только учебной, деятельности (формирование способности организации действия, игры для развития понимания и мышления и др.5).
В этом методическом пособии представлены сценарии занятий педагогов, работающих в инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» в проекте «Материнская школа». Сценарии занятий сделаны на основе разработок нового содержания образования сотрудников НИИ Инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования города Москвы. Занятия и игры были апробированы в практике работы с дошкольниками.
Мы выражаем благодарность методистам, воспитателям, психологам и родителям образовательных учреждений, участников инновационной сети, предоставившим для публикации свои сценарии: Киселевой О.Ю., Кулаковой Г.В., Пустоваловой Л.И., Бычковой Н.И., Пестряковой Н.М., Коноваловой Е.В., Гончаровой Н.М., Рожкалне И.В., Гусыниной Ю.А., Александровой О.Н., Юриковой В.И., Петровой Л.К., Алексеевой Л.Н., Алексеевой Н.А., Потраховой А.А.
Мыследеятельностные способности как содержание образования
В основе мыследеятельностного содержания образования лежит развитие способностей: воображения, мышления, понимания, коммуникации, самодеятельности и самоорганизации, которые дадут ребёнку возможность осваивать разные предметные области.
Обычно мы считаем, что способности либо даны человеку, либо нет и ничего здесь сделать нельзя. Но в мыследеятельностной педагогике способности понимаются не как врожденные дары, а как осваиваемые человеком культурные способы. Следовательно, уровень способностей человека зависит от того, насколько упорно он осваивал и присваивал (делал своими) культурные способы мыследеятельности. Огромное значение в этом нелегком процессе имеет педагогическая система, через которую этот человек прошел.
Есть педагогическая система, ориентированная на знания, умения и навыки. Привычное нам содержание образования в виде ЗУНов упаковано в привычную форму учебных предметов. Даже у дошкольников есть учебные предметы и своя сетка часов: математика, развитие речи, ознакомление с окружающим, лепка, рисование и т.д. Проходя через эту систему, ребенок готовится к школе, получая необходимый набор умений и знаний.
Есть система образования, в которой появляется деятельностное содержание образования. На дошкольной ступени она не получила такого широкого распространения как например в начальной школе, но в практику образования начали вводиться различные виды деятельности – конструирование, игра, квази-исследование. Ребенок в этой системе осваивает не только конкретные умения и навыки, он получает опыт различных видов деятельности, а значит, понимает, как они устроены, может ставить задачи и владеет способами этих видов деятельности.
В мыследеятельной педагогике содержанием становятся выделенные и описанные дидактами способы мышления, понимания, организации действия, коммуникации. Эти способы, ставшие достоянием культуры, могут при определенных условиях передаваться подрастающему поколению. Для этого не подходит урочная форма работы с детьми, а самое главное нужен педагог, умеющий складывать такие образовательные ситуации, в которых ребенок мог бы присваивать эти способы. Поскольку в настоящее время получить специальное образование мыследеятельностного педагога достаточно сложно, воспитатели и психологи, желающие развивать в своих питомцах способности, повышают квалификацию через специальную форму подготовки – инновационную сеть. Осваивая дидактику и методику, педагоги-инноваторы проводят занятия с детьми, описывая и аналиируя занятия, они вносят вклад в методику формирования способностей.
Самым сложным и самым интересным для педагогов - инноваторов стал переход от привычного тематического видения учебной программы к видению формы работы детей. Одну и ту же тему можно пройти, «задействовав» разные способности – все зависит от того, какую работу выполняют дети.
Привычная воспитателям форма работы не позволяла развивать способности ребенка. Обычно, занятие в дошкольной группе строится следующим образом: воспитатель определяет тему занятия, подбирает задания для детей, на самом занятии обеспечивает показ того, что должны освоить дети и добивается от них воспроизведения показанного. Например, дошкольники осваивают пересказ на занятии по развитию речи. Воспитатель демонстрирует детям правильный пересказ, просит детей повторить, выделяет тех, кто справился с заданием, помогает испытывающим затруднения. Изготовление какой-либо поделки на занятиях по лепке: педагог помогает детям на каждом этапе работы, показывает приемы, обеспечивает воспроизведение этих приемов детьми. Дошкольник осваивает различные знания, умения и навыки из самых разных предметных областей, но развиваются ли при этом у ребенка способности?
Оказывается, ребенок может освоить алгоритм действия, но не освоить способ, может суметь повторить действие, но не обязательно понимает, почему именно так нужно действовать, может усвоить информацию по изучаемой теме, но самостоятельно построить знание или перенести это знание на другую ситуацию не может. Такой результат мы получаем, если работаем со знаниями, умениями и навыками, но не формируем способности ребенка. Освоенные культурные способы мышления, понимания, действия, коммуникации «свободны» от материала, на котором они формировались, то есть, ребенок может перенести освоенный способ на любой другой предметный материал. Более того, диагностика освоенности культурного способа, составляющего основу способности ребенка, проверяется именно возможностью применения его на незнакомом материале, в новой ситуации.
Для того, чтобы малыш осваивал не только привязанные к предметному материалу знания, умения и навыки, но и общие свободные от материала культурные способы не требуется введения новых предметов. Содержание образования зависит не столько от предмета, сколько от характера взаимодействия взрослого и ребенка во время занятий, от той деятельности, которую должен осуществить ребенок. Когда ребенок выполняет задание педагога, отвечает на его вопросы, пытается получить определенный результат, он может осуществлять понимание, мышление, воображение, строить собственное действие, а может выступать только в роли исполнителя конкретных действий, роли, предписанной ему педагогом. Давайте на конкретном примере посмотрим, как по-разному можно построить одно и то же занятие, в зависимости от педагогической цели: развивать способность организации действия или формировать знания, умения и навыки.6
Тема: «Снежинка»
Цель: Формирование способности организации действия. Научить детей выбирать способ, приводящий к результату и отличать его от способов, не приводящих к результату. Знакомство со структурой действия: образец, последовательность действий, материал, схема.
Материал: бумага, ножницы.
Ход занятия.
Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем делать снежинки (показывает образец) Посмотрите, какой формы у вас листы бумаги?
Дети: Квадратные.
Воспитатель: Наши снежинки мы будем делать из квадрата. Ребята, давайте рассмотрим снежинку: какой она формы?
Дети: Круглая, узорчатая.
Воспитатель: А еще какая, посмотрите внимательно?
Дети: Она с лучами.
Воспитатель: Ребята, а кто может сделать такую снежинку?
Обычно, воспитатель показывает детям ход работы, как изготовить снежинку. Здесь же воспитатель предлагает сделать снежинку детям: пусть дети убедятся, могут они сделать или нет. Этот момент важен, так как без того, чтобы ребенок сам увидел, может он достичь результата или не может, его нельзя вывести на выбор способа.
Маша Н.- Я могу. Хотите я вам покажу, как делать снежинку?
В. – Пожалуйста, Маша, покажи детям, как ты умеешь делать снежинку.
(Маша выходит к доске и начинает складывать снежинку, у нее не получается)
Маша Н. – Нет, я что-то не так сделала. Можно я еще раз попробую? (У Маши снежинка рассыпалась на части. Маша делает еще раз - опять не получается)
Маша Н. – Опять не вышло. У меня дома снежинка сложена из газеты, я сегодня посмотрю дома и принесу завтра.
Обычно воспитатель сам оценивает результат работы ребенка. Часто рекомендуют не расстраивать малыша и хвалить за любой результат. Здесь же воспитатель оставляет оценку результативности самим детям.
Воспитатель: – Кто-нибудь еще может сделать снежинку?
Маша Д. – Я тоже могу сделать. (Маша складывает и вырезает круглую снежинку, несколько частей выпадает)
Воспитатель: – Ребята, посмотрите, что получилось у Маши Д.? (воспитатель прикрепляет к доске снежинку Маши).
Дети: Надо, чтобы она не рассыпалась, была круглая.
Воспитатель: Как же нам сделать снежинку? (Дети не знают, как делать)
Обычно воспитатель показывает и говорит детям, на что надо обратить внимание, чтобы справиться с заданием. Здесь же воспитатель просит детей выделить те трудности, на которые надо обратить внимание. За счет этого дошкольники сами формулируют требования к конечному результату и требования к будущему способу.
Воспитатель: А что вам нужно, чтобы вы сделали?
Саша К.: Бумага и ножницы.
Обычно воспитатель сам говорит, что нужно для работы. В данном занятии воспитатель «соглашается» с мнением детей, даже если они выделили необходимое для работы неправильно. Это нужно для того, чтобы дети сами начали организовывать свою работу, чтобы они осознанно выделили необходимые для работы элементы. Саша К. обратил внимание на материал и инструменты, воспитатель знает, что этого не достаточно, но не будет опережать понимание детей, пусть дети сами сформулируют запрос.
Воспитатель: Они у вас есть. Делайте!
(Дети берутся за бумагу, некоторые складывают ее)
Саша К.: Нам нужна помощь.
Воспитатель: Какая помощь? С удовольствием помогу!
Саша К.: Надо смотреть, как вы делаете и повторять.
Воспитатель: Хорошо, я покажу, как я делаю снежинку.
Обычно воспитателю приходится обращать внимание детей на этапы изготовления вещи, взывать к их внимательности. Здесь же воспитатель отводит роль организатора отношений самим детям: он исполнитель, а дети организаторы совместного действия, он выполняет поручения детей, а они определяют, что надо делать.
Саша Д. – Можно мне взять вашу снежинку? Я буду делать по вашему образцу. (Воспитатель дает Саше Д. Снежинку и показывает последовательность изготовления)
Данила – Я не понял, как делать.
Саша К. – Я тоже не совсем понял, как нужно загибать уголки. Покажите еще раз.
(Воспитатель показывает еще раз последовательность сгиба листа)
Обычно воспитатель выделяет заранее места, в которых у детей могут быть ошибки, то есть именно воспитатель осуществляет анализ сложностей, возникающих в работе. Здесь же анализ трудностей проводят сами дети, они же формулируют эти трудности, а воспитатель дает помощь только по просьбе ребенка и в соответствии с его пониманием.
Гриша. – А теперь покажите, как нужно вырезать. (Воспитатель показывает, как вырезать снежинку).
Маша Н. – Я так не буду. Я буду вырезать по-другому, по кругу.
Обычно воспитатель показывает только свой способ - правильный. Здесь же ребенок имеет возможность опробовать ошибочный способ. Его не поправляют пока он не получит результат. Эта разница ведения занятия связана с тем, что в первом случае цель воспитателя передать ребенку правильное умение делать снежинку, во втором случае – научить ребенка контролировать эффективность применяемого способа, то есть сравнивать способ действия с результатом и изменять способ для достижения результата. Пробные и особенно ошибочные действия необходимы для такого анализа.
Саша К. – Я тоже так не буду. (Дети вырезают узоры на снежинках. Работа сделана. Все разворачивают свои снежинки.)
Воспитатель: А теперь давайте рассмотрим, какие у нас получились снежинки, все ли справились с заданием.
Маша Н. – У меня получилась круглая снежинка, как у Маши Д.
Саша К. – У меня тоже круглая.
Воспитатель: Ребята, все получили то, что хотели?
Дети: да. (Воспитатель прикрепляет снежинки к доске)
Воспитатель: Одинаковые у нас получились снежинки?
Дети: Нет.
Воспитатель: Чем отличаются снежинки?
Дети: Формой, узорами.
Воспитатель: А все ли они похожи на снежинки?
Дети: Нет, снежинки всегда должны быть с лучами.
Воспитатель: Правильно, мы видели с вами на улице, что снежинки разные, но всегда с лучами, обычно по шесть лучей. А у нас что получилось?
Дети: У одних есть лучи, а у других нет.
Воспитатель: Значит, что можно сказать о наших снежинках?
Дети: Одни настоящие снежинки, а другие нет. (Воспитатель прикрепляет к доске свои работы- салфетки круглой, овальной и прямоугольной формы)
Воспитатель: А теперь посмотрите, что вы видите на доске?
Дети: Появились снежинки квадратные, прямоугольные, овальные.
Саша Д.: Это даже и не снежинки вовсе, а салфетки с узорами. Снежинки всегда с лучиками.
Гриша: У Маши и Саши не снежинки, а салфетки.
Воспитатель: Какой мы можем сделать вывод?
Саша Д. – Снежинки всегда с лучами, а салфетки разной формы.
Воспитатель: Да, ребята, снежинки обычно с шестью лучами. Значит, что мы можем сказать про результат, который мы получили, сделали мы снежинки?
Обычно воспитатель сам оценивает работу детей и не допускает «напрасной» траты времени на применение ошибочных способов. В данном занятии воспитатель предлагает ребенку оценить результат и сравнить его с задуманным продуктом, образцом.
Саша Д. – У Маши и Саши не получились снежинки, потому что они не вырезали треугольник из середины.
В. – Как интересно. Так почему не у всех ребят получились снежинки?
Воспитатель получил ситуацию применения правильного и ошибочного способа. Он имеет возможность дать самим детям установить связь между способом и результатом.
Гриша. – Они вырезали по кругу, а треугольник не вырезали.
Маша Д. – А я складывала неправильно, поэтому у меня не получилось.
Воспитатель: Итак, подводим итог: чтобы сделать снежинку, нам необходим материал и инструмент: бумага, ножницы. Нужна последовательность или схема складывания снежинки, чтобы получились лучи, и она не распалась, важно вырезать треугольник, чтобы была круглая.
Маша Н. – Можно я сама сделаю снежинку по схеме из вашей книги.
Воспитатель: Хорошо, ребята, все кто захочет, могут сделать снежинки во второй половине дня.
На этом примере видно, что, казалось бы, одно и то же занятие может иметь совершенно разные цели, содержание и результат. В одном случае содержанием и результатом будут навыки изготовления снежинки, приемы складывания и вырезания. В другом случае – ребенок будет анализировать собственную деятельность с точки зрения соответствия выбранного способа получающемуся результату. Анализ способа далее будет применяться ребенком и в разных других ситуациях, например, при ошибках в пересчете предметов, в случаях, если не получается пересказ и в самых разных других обстоятельствах.
Происходит ли развитие способностей, и каких именно, на занятии или в любой другой форме взаимодействия ребенка и взрослого зависит от того, в какой роли в этом взаимодействии выступает ребенок, какие функции он на себя принимает, то есть какую деятельность он осуществляет.
Для развития способностей требуется специальная организация образовательного пространства, поскольку нужно включить детей в полноценную деятельность, а не просто в выполнение задания, назначение которого ребенку недоступно. Так, например, зачем нужно складывать числа, пересказывать рассказ, описывать картинку и т.д. ребенку может быть и не понятно, ведь это задачи педагога, а не ребенка. Но ребенку понятно, что все гости захотят угоститься печеньем разной формы, попробовать и квадратные, и круглые, и треугольные, поэтому придется посчитать, сколько и каких печений надо испечь. Также ребенку понятно, что если кто-то не слышал рассказа, его надо пересказать, чтобы человек был в курсе интересных событий. То есть, жизнь дошкольника в учреждении организуется не сеткой занятий и темами программы, а событиями и делами, в которых он участвует. Выполняя понятное для себя дело, ребенок может участвовать в его планировании, задавать критерии результативности, находить нужные для получения результата способы, высказывать свое понимание происходящего. Педагог, работая с дошкольниками, выстраивает замысел детской деятельности, с одной стороны, с другой стороны, планирует реализацию своих взрослых задач как относящихся к развитию способностей, так и предметных задач, относящихся к определенным умениям и навыкам.
В данном сборнике представлены сценарии занятий, направленных на развитие воображения, различения, организацию действия и понимание. Это специальные занятия, игры и дела, разработанные педагогами, работающими в мыследеятельностном подходе.
Коммуникативно - мыслительные способности:
техника различения
Технология формирования различения у дошкольников разрабатывалась в течение десяти лет на базе ГОУ № 1835 «Материнская школа» коллективом педагогов и психологов под руководством кандидата психологических наук Бычковой Н.И. Апробация технологии проходила в дошкольных учреждениях инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика».
Процедура различения лежит в основе мыслительной работы. Без различения невозможно построение знания, в коммуникации без различения не состоится понимание. Множество готовых различений дети осваивают вместе с родным языком, но они не обязательно при этом учатся производить различительную работу. Различение – это минимальная единица знания, существующая в форме бинарных оппозиций (добрый-злой, большой-маленький, высокий-низкий, обман-смекалка и т.д.)7. Различения существуют в культуре независимо от сознания и мышления ребёнка. По мере взросления ребёнок осваивает различные наборы различений, которые задают для него дифференцированность и членение мира. Богатый или бедный набор различений, который осваивает ребёнок, задаёт богатство или бедность видения мира, в котором живёт ребёнок.
Для нас представляется принципиально важным, чтобы ребёнок не просто осваивал готовые различения, существующие в культуре – в этом случае у него задействована, в основном, память. Очень важно учить детей с самого раннего возраста порождать новые различения в ситуации, когда это необходимо. В этом случае он будет не просто запоминать новую информацию, а процесс получения знаний превратиться для него в увлекательную игру, полную неожиданностей и открытий. С другой стороны, это будет способствовать развитию его мышления и понимания.
Умение порождать новое различение в ситуации непонимания, спора или коммуникативного конфликта, которое является средством разрешения данной ситуации, мы будем называть способностью различения.
Работа педагога строится таким образом, что он организует или провоцирует ситуации конфликта точек зрения, порожденные недостаточностью различений. Дети выявляют причину создавшейся ситуации и строят новое различение, которое позволяет разрешить ее.
Для осуществления целенаправленной работы со способностью различения, воспитатели используют диагностические задания, на основе которых осуществляется постановка педагогических задач и далее сценируются сами занятия. Диагностика обязательно должна фиксировать не только наличие или отсутствие способности, но и уровень освоения данной способности, а именно:
1. Вхождение в ситуацию конфликтных точек зрения (её принятие или непринятие).
2. Видение коммунального конфликта (на уровне ссоры, спора).
3. Видение двух точек зрения по поводу этого конфликта, выход в мыслительный план к предмету конфликта.
4. Умение изменять конфликтную ситуацию с помощью понимания особенности предмета конфликта, которая стала причиной разности точек зрения конфликтующих сторон.
Для воспитателя важно то, что ребенок не избегает ситуации конфликта, может вести себя в ней спокойно и рассудительно. Для некоторых детей разность точек зрения или мнений непереносима, они не считают такое положение чем-то обычным, естественным. Эта особенность не позволяет увидеть разность пониманий, которая, в свою очередь, является началом мысли. Чувствительность ребенка к конфликту должна быть переведена из уровня восприятия коммунального конфликта (кто с кем спорит и переживания по этому поводу) к содержательному конфликту или объективно существующему противоречию (какие идеи противоречат друг другу). Дошкольник иногда принимает в споре чью-то точку зрения, не потому что он разделяет мнение этого человека, а потому что ему нравится сам человек. Желание поддержать товарища, помочь «выиграть» спор мешает ребенку начать относиться к предмету спора и к идеям, которые в этом споре возникли. Отношение к идее, независимо от того, кто ее высказывает, друг, старший, авторитетный человек, очень неординарная вещь для дошкольника. По этой причине дошкольника лучше учить различительной работе на примере разных мнений «равнозначных» для него оппонентов (его младшие товарищи, сверстники, два взрослых человека, придуманные герои). Ребенка, удерживающего противоречивые идеи, к концу дошкольного возраста можно выводить на уровень объяснения особенностей предмета, которые и позволили существовать двум разным точкам зрения. Материалом для этого могут служить самые разные ситуации.
Уровни способности различения могут быть изображены в следующей схеме (авторы схемы Иванова Е.Ю., Пестрякова Н.М.):
Уровни способности различения
1.
?
Принятие ситуации коммуникации, где есть разные точки зрения
|
2.
Видит и описывает коммунальный конфликт
|
3.
Выделяет разные точки зрения в конфликте и может их в словесной форме определить
|
4.
Изменяет конфликтную ситуацию с помощью своего понимания предмета конфликта и разности точек зрения конфликтующих сторон
|
На основе этой таблицы можно конструировать диагностические задания, позволяющие определить, на каком уровне развития способности различения находится ребенок. Приведем пример задания, разработанного воспитателями дошкольной группы Пестряковой Н.М. и Андрияновой И.Ю.
Задание для диагностики различения
у детей 5-6 лет
Детям читают отрывок из «Золотого ключика…» А.Толстого, после чего задают вопросы и фиксируют ответы детей.
«Мальвина решила, что займётся воспитанием Буратино.
-Теперь сядьте, положите руки перед собой. Не горбитесь, - сказала девочка и взяла кусочек мела.- Мы займёмся арифметикой…У вас в кармане два яблока…
Буратино хитро подмигнул:
-Врёте, ни одного…
-Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
-Два.
-Подумай хорошенько.
Буратино сморщился, - так здорово подумал.
-Два…
-Почему?
-Я же не отдам Некто яблоко, хоть он дерись!
-У вас нет никаких способностей к математике – сказала Мальвина …»
Предмет диагностики
|
Диагностический вопрос
|
Ответ ребенка
|
Определяемый уровень способности
|
Тип описания конфликта
|
Почему Мальвине не понравился ответ Буратино?
|
1. Потому что он баловался, был не послушный и т.п.
2. Потому что Мальвина вредная девочка, отругала Буратино.
|
1. Ребенок удерживает коммунальный конфликт, и отождествляет себя с Мальвиной.
2. Ребенок удерживает коммунальный конфликт, и отождествляет себя с Буратино.
|
Потому что Мальвина его учила, а Буратино не хотел учиться.
|
Ребенок выделил обе точки зрения в конфликте и может их в словесной форме определить
|
Тип описания точек зрения:
|
Почему Буратино так поступил, что ему нужно было делать?
|
Буратино непослушный. Нехорошо спорить с девочками, надо слушаться.
|
Ребенок удерживает коммунальный конфликт и не учитывает вторую точку зрения.
|
1. Есть только одна точка зрения.
|
2. Одна точка зрения определяется через другую точку зрения (через отрицание)
|
Буратино не умеет считать. Надо было посчитать как на математике делают.
|
Выделяет разные точки зрения в конфликте и может их в словесной форме определить. Выделяет, почему Буратино вызвал недовольство Мальвины, но с точки зрения Мальвины.
|
3. Обе точки зрения выступают как равнозначные.
|
Буратино думал, что надо по настоящему отдавать, он же не знал, как на занятиях делают. Ему надо было просто посчитать, как на математике, понарошку.
|
Ребенок выделяет предмет конфликта: считаем понарошку или отдаем яблоки по-настоящему. Обе точки зрения равноценны.
|
Тип разрешения конфликта
|
Как помочь Мальвине?
Правильно, что Мальвина наказала Буратино?
|
Надо больше не дружить с Буратино.
|
Уход от ситуации конфликта.
|
Наказать или не знаю…Правильно Мальвина сделала.
|
Действие строится исходя из одной точки зрения - Мальвины.
|
Надо было объяснить Буратино, что на самом деле яблоко не нужно отдавать или нужно яблоко отдать понарошку. Это не по-настоящему, а как будто. Буратино не знал, что в математике делают как будто. Наказывать Буратино не надо, он же не понимал, что надо делать.
|
Изменяет конфликтную ситуацию с помощью своего понимания предмета конфликта и разности точек зрения конфликтующих сторон
|
Для работы с различением педагог организует специально или использует спонтанно возникающую ситуацию разных мнений. Детей учат выявлять и фиксировать в споре разные мнения, понимать чужую точку зрения, выяснять, как получились эти разные мнения, и почему так могло произойти.
Дети 3 – 4 лет начинают осваивать различительную работу на материале разных свойств предметов, это простые классификации и сериации по одному и двум основаниям. Важно, чтобы ребенок не только научился сравнивать предметы, выделяя сходство и различие, но и выделил бы свойства, которые друг с другом не сравнивают: цвет и ширину, форму одного предмета и цвет другого, высоту предмета с длиной и т.д. На этом этапе малыши учатся:
1. Сравнивать предметы (чем предметы похожи, а чем не похожи).
2. Выделять разные качества предметов или явлений (длина, ширина, цвет, форма, вес и т.д.).
3. Производить сериацию по одному признаку (например, раскладывать палочки по длине или по ширине).
4. Определять противоположные состояния качества (длинный – короткий, широкий – узкий и т.д.).
5. Выявлять, по какому качеству производилось сравнение (Эта задача начинается на данном возрастном этапе, но максимальное ее решение происходит на этапе 4 – 5 лет).
С малышами можно проводить специальные занятия в учреждении, а можно устраивать игры. Учиться различениям можно, занимаясь как со всей группой, так и индивидуально. Многие игры и занятия будут интересны родителям для проведения их в домашних условиях или в дороге.
Приведем в качестве примера несколько занятий для детей этой возрастной группы.
|
