Методика «Беседа о школе» модифицированный

бенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб­рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне­нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси­холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало­га: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяют­ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина­ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля­ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответ­
ствие;

— сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:

1. 
   Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
   
2. 
   Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.
   
3. 
   Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Есть сохранение дискретного множест­ва, основанное на принципе простой обратимости, компенса­ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.
   

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифферен­цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и на­звать их.

1. 
   Скажи, сколько слов в предложении.
   
2. 
   Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения:
   

Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи­тельность.

Уровни оценивания:

1. 
   Ориентация на предметную действительность, нет осо­знания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
   
2. 
   Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют сло­ва, но без предлогов и союзов.
   
3. 
   Ориентация на речевую действительность как самосто­ятельную, дифференциация знаково-символического и пред­метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью пра­вильный ответ.
   

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми­нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде­ленному изображению условный символ. Задание предполага­ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне­ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при коди­ровании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок

этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. 
   Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работает крайне медленно.
   
3. 
   Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.
   

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема реше­ния задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал­гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий­ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по­лученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди­ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда­вать схемы решения, выстраивать последовательность опера­ций, соотносить результат решения с исходным условием за­дачи.

Уровни сформированности общего приема решения за­дач:

1. 
   При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи.
   
2. 
   При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи.
   

При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает воз­можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые за­
дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм ре­
шения, типа а + Ъ = х или а — Ъ = х. Например:

• 
  У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
  
• 
  Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
  
• 
  В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?
  

2. Простые инвертированные задачи типа а — х = Ъ или
х — а = Ъ, существенно отличающиеся от задач первой груп­
пы своей психологической структурой. Например:

• 
  У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У не­го осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
  
• 
  На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?
  

3. Составные задачи, в которых само условие не опреде­
ляет возможный ход решения, типа а + (а + b) = х или
а + (а — Ь) = х. Например:

• 
  У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (мень­ше). Сколько яблок у них обеих?
  
• 
  У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яб­лок у них обоих?
  

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых
распадается на значительное число последовательных опера­
ций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа а +
+ (а + Ь) + [(а + Ь) – с] = х. Например:

• 
  Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов боль­ше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколь­ко всего грибов собрала вся семья?
  
• 
  У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?
  

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, од­
на из основных частей которых остается неизвестной и долж­
на быть получена путем нескольких операций. Например:

• 
  Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сы­на. Сколько лет отцу сейчас?
  
• 
  Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно од­на ручка и один букварь?
  

• 
  Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и вто­рого был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько ры­бы поймал каждый из мальчиков?
  
• 
  Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?
  

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 
  15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фло­мастеров. Сколько денег заплатили?
  
• 
  Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купи­ли, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?
  
• 
  На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?
  
• 
  Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хвата­ло для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?
  
• 
  По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вмес­те было 66 лап?
  

Существенное место в исследовании особенностей разви­тия интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде стро­ится у него ориентировочная основа деятельности. Необходи­мо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предваритель­ного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обуча­ющей помощи при затруднениях во время выполнения уро­ков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.