Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
|
Скачать 2.65 Mb.
|
|
Низкий уровень усвоения гуманитарных знаний (уровень эмоционального усвоения) отличается по преимуществу простым, информационным знанием содержания, т.е. знанием, не опирающимся на понимание социально-личностного значения гуманитарных знаний. Средний уровень отличается не только знанием определенного круга понятий, он обеспечивает ясное понимание их общественно-личностной зависимости, хотя значительная часть этих понятий все еще остается личностно-индифферентной для обучаемого. Высокий уровень усвоения гуманитарного знания характеризуется сформированностью личностно-ценностного отношения к гуманитарному знанию: все основные гуманистические принципы и подходы осознаются обучаемым и как общественно-, и как личностно-необходимые и, следовательно, внутренне принимаются им, становятся его убеждениями и мотивами его деятельности. Иначе говоря, третий уровень характеризуется единством знаниевой, эмоциональной и действенной сторон личности. Основным признаком, на основании которого мы можем оценить уровень усвоения гуманитарных знаний, осознания личностью важности гуманитарных идей является уровень взаимосвязи между знаниевой, эмоциональной и действенной сторонами личности. Поведенческую сторону гуманитарной культуры в совокупности функциональных критериев определяет уровень реального поведения студента, его умение соблюдать важнейшие правила жизни человека в природе и социуме, выполнять основные социально-нравственные обязанности. В состав умений, способов деятельности студента входят, как мы полагаем, умения собственно-поведенческие, учебные, трудовые, общественно-организаторские, а также умения, обеспечивающие возможность самообразования и воспитания [89, 149; 190; 254]. Выработанные критерии мы разделили на две группы: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли проявления сформированности иноязычной профессиональной компетентности у студентов, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и динамике развития. Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:
Критерии качества складываются из таких показателей, как:
технического образования и целями обучения иностранным языкам в техническом вузе. Можно выделить три группы критериев (показателей) сформированности его иноязычной профессиональной компетентности табл. 9. Таблица 9 Три группы критериев (показателей) сформированности иноязычной профессиональной компетентности студентов
Результаты как системообразующий фактор определяются сово-купностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности студентов. Важнейшим критерием воспитывающего воздействия процесса обучения иностранному языку являются позитивные изменения в сознании студентов, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Ниже приведена таблица 10, которая является системообразующей для нашего исследования. Таблица 10 Соответствие содержания обучения иностранным языкам в вузе формируемым способностям и качествам личности
Продолжение табл. 10
Формирование профессиональной компетентности – длительный процесс, происходящий в течение 30–40 лет человеческой жизни, включающий период обучения в вузе и период активной деятельности профессионала. В период обучения в вузе закладываются базовые основания этого процесса. Структурой процесса формирования компетентности являются этапы его восхождения к индивидуальности и социализации. Прорыв к индивидуальности является доминирующей движущей силой этого процесса и залогом успешности ее формирования в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности. Субъект индивидуальности является управляющим контуром по отношению к развитию профессиональных возможностей. Компетентность – индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции навыков и способов осуществления учебной и профессиональной деятельности, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации деятельности. Иноязычная компетентность – индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, межкультурной коммуникации. Следовательно, основное понятие нашего исследования сформулировано следующим образом. Иноязычная профессиональная компетентность – индивидуальный набор актуализирован-ных в процессе профессионального развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации. ВЫВОДЫ: Иноязычная компетентность входит в структуру профессиональной компетентности будущего специалиста и является предпосылкой его эффективного профессионального взаимодействия в дальнейшем. Иноязычная профессиональная компетентность является личностным качеством, опосредующим личностно – профессиональное развитие и наряду с другими видами компетентности, определяющим его эффективность. Иностранный язык, изучаемый в вузе, является семантической основой языков программирования и получения информации и является инструментом профессиональной деятельности специалиста в области техники. Этапы формирования у студентов вузов неязыковых специальностей иноязычной профессиональной компетентности связаны с выполнением учебно-профессиональных задач. Критерии оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов вузов неязыковых специальностей служат опорой формирования профессиональной компетентности. Модель формирования иноязычной профессиональной компетентности определяется динамическими факторами, связанными с понятиями саморазвития и самореализации будущего специалиста. Оптимизацию развития иноязычной профессиональной компетентности студентов следует интерпретировать как главную детерминанту эффективности исследуемого процесса, которая существенно повышается при рассмотрении ее как системы базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития. Аспекты являются основой для построения инварианта процесса обучения иностранным языкам специалиста с высшим образованием. Выделение такого основания для инвариантного обучения позволит резко сократить объем подлежащего усвоению материала, построить межпредметные связи и курсы. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечат специалисту возможность решения числа частных задач. При подборе содержания обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной компетентности технического специалиста необходимо учитывать ряд факторов: 1. Личностный фактор, основанный на антропоцентрическом подходе в изучении любой дисциплины [34, с. 21–26]. В программу изучения гуманитарной дисциплины должны быть включены сведения о человеке, его онтогенезе, история человечества. При этом внимание должно акцентироваться на общности интересов, ценностей, устремлений людей, на том, что их объединяет. 2. Фактор актуальности соединения научно-технического прогресса с идеями гуманизма. 3. Фактор необходимости знания иностранного языка в процессе профессионального становления будущего специалиста и, в конечном счете, в его социализации. 4. Фактор преодоления технократизма в содержании обучения иностранному языку путем смены подхода в отборе языкового материала. 5. Фактор учета возрастных особенностей студентов: их сензитивность к фактической стороне знаний, информативности и содержательности учебных материалов. 6. Фактор динамичности социально-экономических процессов в нашей стране. 7. Фактор планетарности, подразумевающий необходимость обеспечения контакта с возможно большим числом общечеловеческих ценностей, идей и культур. Эти факторы определяют принципы отбора методов, приемов, способов, средств для формирования иноязычной профессиональной компетентности, которые сводятся к объединению идей научно-технического прогресса с идеями гуманизма. ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 3.1. Интерактивные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов Педагогические технологии – связующее звено между педагогической теорией и педагогической практикой, практический вклад педагогической науки в процесс преподавания иностранных языков в вузе. Технологический процесс по формированию иноязычной профессиональной компетентности строится нами на принципах: Принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Он актуализируется за счет требований к профессиональной подготовке специалистов. Принцип междисциплинарной интеграции знаний. Этот принцип зиждется на специфике профессиональной деятельности специалиста и интегрирует научные знания в заданной области и закономерности иноязычной профессиональной деятельности. Принцип интеграции и дифференциации ведущих идей и понятий в содержании иноязычной подготовки. Согласно этому принципу в ее содержание должны быть заложены актуальные, универсальные и перспективные элементы научного знания, с одной стороны, и опыт ее функционирования в профессиональной коммуникативной среде, – с другой. Принцип субъектной направленности процесса в техническом университете. Он предполагает позиционирование студента в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности, иноязычной профессиональной компетентности и жизнедеятельности в целом. Реализация данного принципа требует создания иноязычного пространства технического вуза как системы условий для развития, саморазвития и самореализации субъекта деятельности и иноязычного общения. Принцип динамичности. Система формирования иноязычной профессиональной компетентности специалистов с высшим техническим образованием развивается во времени путем смены ее качественных состояний – уровней. Переход с одного уровня к другому происходит на основе одновременного совершенствования структуры системы, при том каждый предыдущий уровень выступает предпосылкой для последующего. Принцип диалогизации образовательного процесса как пространства реализации межкультурной, межсубъектной коммуникаций в высшей технической школе. Принцип индивидуально-творческого развития личности будущего инженера. Он предусматривает создание педагогических условий для становления творческого потенциала, субъектного развития и саморазвития личности в культуре. Принцип перевода содержания образования по иностранным языкам на уровень личностных смыслов. Участвующие в этом смыслы представляют собой особое, пристрастное отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности. Эффективность технологий формирования иноязычной профессиональной компетентности у будущих специалистов детерминирована рядом условий: социокультурными условиями, отражающие востребованность иноязычной профессиональной компетентности специалистов; социально-психологические условия, связанные с принятием вузовскими преподавателями компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка инженерам, подразумевающего не только передачу знаний, умений, навыков, но и профессионально-важных индивидных, индивидуальных, личностных и субъектных качеств специалистов, приобретаемых им в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности; педагогические условия, ориентирующие учебно-воспитательный образовательный процесс на структурно-динамическую модель иноязычной профессиональной компетентности, поиск личностных смыслов иноязычного образования и обучения. Успех обучения зависит не только от внешних факторов педагогического воздействия, но и от внутренних, в частности, от индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей студента. Особенности юношеского возраста определяют специфику формирования иноязычной профессиональной компетентности в вузе. Б.Г. Ананьев отмечает, что в студенческом возрасте, при всей его противоречивости и гетерохронности, несомненно, имеются наибольшие возможности развития интеллекта [9]. Именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды многих психических процессов. Феномен возрастной индивидуально-личностной сензитивности означает наличие в психике личности воспитуемого предрасположенности к оптимальному развитию [29]. И.С. Кон высказал предположение, что за стадией «решения проблемы», которой завершается модель развития интеллекта по Ж. Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы [128]. Самое общее, что характеризует направление развития мышления в студенческом возрасте, – это возрастание возможностей оперировать отвлеченными понятиями. Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Работы Ж. Пиаже и отечественные исследования, в частности И.С. Лейтеса [152], указывают на сильную склонность юношеского мышления к отвлеченному теоретизированию, на увлечения философскими спорами, мечтаниями. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира юности. Молодежь отличается повышенной эмоциональностью, открытым выражением чувств, активным отношением к жизни, общительностью, экстравертивностью. В науке хорошо изучено влияние эмоций на познавательные психические процессы. При активной интеллектуальной работе комплекс положительных чувств возникает тогда, когда умственная деятельность не встречает ситуаций чрезмерных затруднений, т.е. когда студент на уровне все возрастающих, но преодолимых интеллектуальных трудностей справляется с заданием. Периоды сензитивности связаны не только с развитием познавательных интересов. В студенческом возрасте многие психофизиологические пики совпадают с «пиками» становления человека как личности с периодами наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления характера. Отличительной чертой нравственного развития в этот период является усиление сознательных мотивов поведения, повышения интереса к проблемам морали. Это является базовым основанием для формирования гуманитарной культуры студентов, которая в свою очередь является рамкой для процессов понимания, интерпретации, рефлексии как ситуаций так и текста. В непосредственной связи с феноменом возрастной индивидуально-личностной сензитивности находится явление, определенное Л.С. Выгодским как «зона ближайшего развития», выражающее готовность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к более интенсивным и качественным изменениям в строго определенных направлениях. Определение «зоны ближайшего развития» считается в психологии важнейшим условием создания эффективной системы обучения [48, с. 450], это условие должно быть обеспечено содержанием образования и формами учебной деятельности студентов. Важность текста для изучения гуманитарных дисциплин подчеркивает В.В. Краевский. «Естествознание изучает вещи, а гуманитарные дисциплины – текст как выражение духа (мысли). Такое изучение представляет собой понимание и диалог, ибо автору как бы задают вопрос и находят в тексте ответы» [141]. И.С. Алексеева выделила двадцать три типа учебных текстов для целей перевода. Выберем для анализа и остановимся на научно -техническом, научно-учебном и художественном текстах. Обратим внимание на такую их характеристику как влияние языковых средств текста на эмоциональную сферу читающего и переводящего их человека. Л.И. Борисова, исследуя особенности работы с научно-техническим текстом, подчеркивает стремление технического текста «…к однообразию, безличности, нормативности… с целью ясного представления научно – технической информации» [35, с. 17]. В научном тексте объективная подача когнитивной информации фактически «блокирует эмоциональную информацию», в научно-учебном тексте «эмоциональная информация разнообразнее» [6, с. 73–80], в художественном тексте она доминирует. Именно поэтому, при обучении технических специалистов для развития их эмоциональной сферы необходимы, кроме узкоспециализированных учебников [353], так называемые художественные тексты и соответственно художественный перевод. «Художественный перевод – это литературный перевод, при котором основное внимание уделяется неповторимым особенностям мировоззрения автора» [16, с. 19]. На необходимость использования текстов разных жанров «как на важный компонент содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе» указывает и Е.С. Патарая [205, с. 137]. В.П. Щаднева и Ю.С. Кудрявцев исследуют научный текст как учебный материал и считают возможным обучение студентов удержанию смысла текста, а также работу с его реферативной и исследовательской составляющими [323, с. 391–394]. Том Хатчинсон и Алан Вотэрс [356, р. 56], а также Беляев И.А. [21, с. 77] исследуют проблему содержания учебных материалов для обучения не лингвистов и присутствие в нем специальных терминов и лексики. Они считают, что их количество может быть разным и зависит от основных целей обучения. При работе с любым текстом можно выделить этапы (дотекстовый, текстовый и послетекстовый). Е.Н. Соловова, считает, что «…послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не только как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений…» [266, с. 160]. И.М. Орешников отмечает возможность использования образовательных технологий при работе с таким нетехнологичным понятием как личность [196]. Работа с текстом на занятиях по иностранным языкам становится базой для общения между студентами и преподавателем. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Студентов вуза часто не устраивает традиционное ролевое общение «преподаватель – студент», и они ищут пути к личностным, человеческим контактам. «Важную роль играет и „техника“ общения – приемы установления контакта, умение увидеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддерживать беседу» [202]. Исследованию интерактивных образовательных технологий формирования речевой деятельности посвящено исследование Г.Г. Амировой. Образовательные технологии затрагивают отношения: студент – преподаватель; студент – студент; студент – будущий партнер в профессиональной сфере деятельности. «Поэтому при подборе учебных текстов важна мысль о принципиальной диалогичности текста» [8]. Осмысливая и переживая факты действительности, автор ориентируется на подобную активность читателя. Естественно, предполагается отнюдь не однозначное восприятие читателем исходной информации, не зеркальное, одномерное ее отражение. Воспринимающий – другой человек со своим мироотношением, системой ценностей, эмоциональными пристрастиями, наконец, со своим правом отнестись, принять или усомниться в ценностях автора текста, согласиться или вступить в спор. В тексте гуманитарного характера другими, чем в естественно-научном исследовании, являются взаимоотношения участников диалога. Эти отношения независимы от социальных ролей, знаний, жизненного опыта. Каждый предполагает право другого на индиви-дуальность, своеобразие позиции. Это возможно при условии не одномерного сознания, а способности «видеть и слышать» другого. Восприятие (чтение) учебного текста, по-видимому, связано с рефлексией читающего, считают С. Батракова и Т. Соломатина [19, с. 71–72]. Тексты, связанные с персоналиями деятелей науки, политизированы, монологичны, написаны в соответствии с идеологической схемой, согласно которой социально-экономический уклад однозначно порождает определенную научную мысль, формирует концепции и характер научных исследований [111]. При работе с подобного рода учебными текстами студент не имеет возможности оценить ситуацию нравственного выбора ученого, который имеет место при любом научном открытии, и выразить свое отношение к нему, вступить в личностно значимый диалог. «Диалог требует допустить существование иной мировоззренческой матрицы, иного типа мышления… И лишь гибкое, подвижное, открытое сознание способно воспринимать установки иного порядка…» [63, с. 12]. Для оценки возможностей использования текстов учебников и учебно-методических пособий для этих целей нами было выделено шесть параметров:
Учебные тексты на иностранном языке – не только источник информации, но и материал, на базе которого развиваются умения чтения, реферирования, аннотирования, перевода и устно-речевого общения по данной теме. Они должны способствовать формированию в сознании обучаемого многомерной, духовно осмысленной научно-технической профессиональной картины мира и свободному поиску концепции научно-технической деятельности, соответствующей индивидуальности будущего инженера. Используя тексты, ставящие нравственно-этические проблемы, преподаватель на практическом занятии по иностранному языку активно воздействует на юношеское воображение, на эмоционально-волевую сферу сознания студента. Осмысление поставленных преподавателем проблем способствует формированию и укреплению собственных мировоззренческих позиций молодого человека, активизирует духовную и нравственную сферы его сознания. Об этом же говорит анализ литературы, посвященной теории учебника, его конструированию и экспертизе [11, 97]. Организацию аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной (по заданию преподавателя) и автономной (без задания преподавателя) работы со студентами можно разделить: на организацию работы, ставящую в центр обучения преподавателя; организацию работы, ставящую в центр обучения используемые учебные материалы и организацию работы, ставящую в центр обучения студента. Тексты, содержащие сведения об истории отечественных и зарубежных предприятий той отрасли промышленности, с которой будет связана их будущая деятельность. Выбор текстов с разнообразными героями предпочтительнее множества текстов об одном и том же очень интересном человеке, который, появляясь многократно в учебных текстах в течение года, становится скучным. Интеграция содержания текстов гуманитарной направленности и развития языковых навыков должна осуществляться за счет подбора системы упражнений. Существует несколько классификаций систем упражнений по иностранному языку [181, 244]. Мы проанализировали их для выделения тех, которые осуществляют развитие языковых навыков (восприятие на слух, говорение, чтение, письмо) и способствуют усвоению гуманитарных знаний и формированию гуманитарной культуры студентов. В результате анализа были получены следующие данные. Система работы с учебным текстом в основном сводится к обучению студентов различным операциям, манипуляциям как со всем текстом, так и с отдельными его единицами. Происходит формирование умений и навыков дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования определенных языковых единиц в решении определенной учебной задачи. Основной вид работы с текстом – чтение, которое может быть просмотровым, ознакомительным, изучающим и поисковым. На каждом этапе обучения иностранным языкам и формирования гуманитарной культуры студентов используются все виды чтения. Каждый из этих видов имеет свои особенности и возможности, поэтому на разных этапах целесообразно отдавать предпочтение тем или другим его видам. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале, его теме и круге вопросов. Поисковое чтение направлено на поиск в тексте конкретной информации по проблеме, оно предполагает умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста. Эти типы чтения целесообразно широко использовать на начальном этапе формирования гуманитарной культуры, так как они дают возможность за короткое время информировать, ознакомить студентов с широким кругом гуманитарных проблем, понятий, идей. Ознакомительное чтение направлено на первичное восприятие содержания и образов прочитанной книги, статьи, рассказа; оно требует умения различать основную и второстепенную информацию. Целесообразно предлагать студентам широкий выбор текстов для этого вида чтения. В выборе студентов проявится то, насколько гуманитарные знания перешли в эмоциональную сферу студента, стали его потребностью, предметом его переживаний и интересов. Изучающее чтение предусматривает наиболее полное понимание содержания текста, критическое его осмысление, выделение наиболее важных тезисов и произнесения их вслух с целью лучшего запоминания для последующего включения содержания текста в продуктивные виды речевой деятельности, а также использования его в будущей работе. Этот тип чтения предпочтителен на завершающем этапе формирования гуманитарной культуры студентов. В неязыковом вузе изучение иностранного языка не является конечной целью обучения. В будущем для студентов он будет всего лишь средством передачи информации. Учебные тексты с соответствующим содержанием дают студентам возможность самоидентификации с референтной группой и ситуациями нравственного выбора, выражения их отношения к этим людям и ситуациям. Разнообразие текстов дает возможность создать разнообразные упражнения, требующие от студентов использовать знания иностранного языка и знания гуманитарных понятий и идей (на 1–2 уровне гуманитарной подготовленности), понимания и включения в деятельность (на 3–4 уровнях гуманитарной подготовленности студентов технического вуза). На занятиях по иностранному языку это возможно за счет использования ролевых и деловых игр, использования метода case-study, ситуативных упражнений, инсценировок, театрализованных постановок, предтекстовых и послетекстовых дискуссий, написания сочинений, выполнения индивидуальных и групповых проектов. Они будут развивать их способность высказывать свое мнение, проводить аналогии, ассоциативно мыслить, развивают способность к пониманию, интерпретации, рефлексии. Рассмотрим подробнее некоторые из перечисленных методов с точки зрения их пригодности для развития универсальных интеллектуальных способностей студентов. К таким методам относится дискуссия. М.А. Ковальчук рассматривает дискуссию как средство обучения активному рефлексивному слушанию [124, с. 103–110]. Выделим этап выявления самими студентами и формулирование проблемы, а также обучение разным видам слушать друг друга во время дискуссии: критическое, эмпатическое, активное или рефлексивное слушание, использующее четыре типа ответных реакций: уточнение, перефразирование, нейтральное отражение чувств, резюмирование. Примеры таким образом организованного слушания в коммуникации можно найти в текстах ОДИ и дискуссий, организованных Г.П. Щедровицким [179, 325]. Использование этих видов слушания повышает эффективность коммуникации за счет улучшения понимания партнеров. Метод ситуационного анализа (case study) направлен не столько на освоение знаний, сколько на формирование у студентов таких навыков как: выявлять ключевые проблемы, анализировать информацию, сортировать ее для решения проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий. Этот метод, безусловно, является эффективным для развития универсальных профессиональных умений. Вместе с этим следует обратить внимание, как на плюсы, так и минусы его использования в учебном процессе вуза по иностранному языку и учебной деятельности студентов. К плюсам мы бы отнесли возможность в игровой, тренировочной, учебной обстановке прожить, проиграть, примерить на себя новые профессиональные роли. К минусам использования этого метода следует отнести то, что метод был придуман для развития профессиональных навыков людей, в значительной степени увлеченных своей профессией и в силу этого имеющих достаточный уровень профессиональной компетентности и компетенций. В случае применения этого метода в учебной деятельности студентов мы должны учитывать фактор полного или частичного отсутствия этих профессиональных компетенций у студентов и компенсировать это игровой ситуацией. Доказана эффективность этого метода в отношении возможностей его применения для обучения иностранному языку специалистов нелингвистов [350]. Д. Бартон считает, что при подборе учебного материала необходимо тесное сотрудничество с той отраслью промышленности, к которой будут работать студенты [341, р. 86]. Хорошее построение курса обучения английскому языку и использование в нем case-study как логическое завершение изученного материала, итоговый контроль изученного проводится путем вовлечения студентов в решение учебной проблемы [345]. В.К. Зарецкий указывает на место рефлексии в практике решения проблем. Он утверждает, что ее можно использовать «при оказании практической помощи человеку, который решает ту или иную проблему. Рефлексия здесь понимается как осознание и изменение оснований собственной деятельности» [90, с. 313]. Этот метод близок к методу индивидуальных и групповых проектов, основанных на проблемном подходе. В.В. Сериков «…проблемный подход лишь вводит ученика в определенную ситуацию, где ему и предстоит поставить задачу, найти и реализовать способ ее решения» [252, с. 143]. Это возможно при максимальном напряжении творческих сил обучаемого, предоставлении ему свободы в выборе целей, средств и скорости ее решения. Л.П. Крившенко подчеркивает, что « Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям» [206]. Перед началом выполнения ими проблемного задания студентам необходимо пояснить методологию определения и формулирования проблем и отличие методов решения проблем и простого усвоения ранее полученных кем-то знаний. Необходимо подчеркнуть, что проблема всегда личностно окрашена, она должна волновать человека, который ее решает. «Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения…творческий мыслительный акт требует…очень сильной мотивации» [262, с. 165]. Проблема возникает там, где есть « разрыв» в практической деятельности специалиста или в его знаниях. Проблема – это всегда вопрос, ответ на который приходит только тому, кто решает эту проблему. Если решение проблемы привело к получению нового результата, то деятельность по ее решению можно назвать творческой. В условиях учебной деятельности именно индивидуальные и групповые проекты являются той формой, в которой реализуется проектная деятельность. Ряд зарубежных авторов рассматривают самостоятельно выполняемые проекты как форму развития субъектности студентов в обучении [338; 362, р. 282–289; 376], а Д. Малком и В. Ринфлейш [346, р. 10–14] считают самостоятельные внеаудиторные проекты обучаемых, возможностью индивидуализации обучения. Аудиторная работа с обучаемыми может быть центрирована на преподавателе (teacher-centered), работа, в центре которой находится учебный материал (material-centered) и, отмеченная выше, работа, в центре которой находится обучаемый (student centered) [378]. К такой работе относятся проекты студентов. Английские методисты дают совет – быть организатором обучения (helper, instructor, trainer), а не основным ментором и источником знаний [316, с. 56]. Студент может экспериментировать с языком в процессе общения, учителя проявляют тактичное отношение к этому («It is not only important what I teach, it is also important to consider how I relate to others in my teaching») [316, с. 57]. Формирование иноязычной профессиональной компетентности связано с формированием в сознании обучаемого целостной картины мира и себя в нем как активной личности. Этим фактором, в частности, определяется тенденция к созданию интегрированных курсов обучения. Д. Фишер, секретарь Ассоциации современных языков (США), отмечает появление все большего количества межпредметных языковых программ, которые охватывают не только различные языки, но и философию, историю, искусство и другое [319, с. 11]. Кроме этого появляются так называемые спиральные программы, в которых общие интегрированные курсы предваряют специализацию, а затем объединяются и чередуются с ней. Программы должны быть построены на культурологической основе, понимаемой как синтез науки, истории, культуры и «вечных вопросов бытия», с тем, чтобы успешно реализовать проблему качественной подготовки профессионала. Отечественные методисты также полагают, что на определенном (продвинутом) этапе обучения иностранному языку возможен комбинированный интегрированный курс, объединяющий историю, литературу, родной и иностранные языки, причем ядром такого курса может стать именно родной и иностранный языки как исторический феномен, как средство изучения отечественной и зарубежной культуры [319, с. 11]. Возможны и более широкие интегрированные курсы, объединяющие гуманитарные предметы с естественно-математическими, например: «Язык и математика», «Язык и экология» и др. М.И. Надеева исследует культурологический блок предметов, представленных в программе высшего технического образования, и утверждает, что он должен быть ориентирован на решение следующих проблем:
Она выделяет принципы преподавания культурологического знания в техническом вузе, из которых следует особо отметить важный для нас принцип кросскультурности, учет которого в образовании должен сформировать у студента вуза умение и желание принимать инокультурность. Принцип полноты и разнообразия интерпретаций должен компенсировать неизбежную тенденциозность [180, с. 29]. Для создания таких интегрированных курсов перспективно использование биографических жанров, наиболее уместны темы, посвященные ярким личностям, которые одновременно проявили себя в разных сферах духовной жизни (например, Вольтер, И. Гете, В. Гумбольдт, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо). Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 11 лет (в 1997–2008 гг.) на I–IV курсах технических факультетов Сургутского государственного университета, Московского института радиоэлектроники и автоматики (МИРЭА), Московского государственного технического университета им. Н. Баумана. МГИМО. Для определения уровня гуманитарной культуры, которая важна для понимания, использовались предтекстовые упражнения с общим рабочим названием «Что такое, кто такой?». Студентам предлагалось ответить на 5 вопросов, чтобы установить, знают ли они людей, факты, даты, которые помещены в вопросах перед текстом. Поскольку предлагалось только пять вопросов, студенты легко могли оценить уровень своей осведомленности в области гуманитарных знаний. Выбор методов педагогического исследования, приведенный выше, показывает, что процентный подсчет результатов оказался, применим только к исследованию информационного уровня развития гуманитарной культуры студентов. В ходе экспериментального обучения подобные задачи давались студентам 8 раз (2 раза в семестр). Ответы на эти вопросы не содержались в текстах и послетекстовых заданиях, результаты представлены в таблице 16. Эти задания требуют дать ответ на вопросы, например: «Что ты знаешь об этих людях и датах: Конфуций; 1961; 1812; А. Линкольн; Д. Неру?». Студент, ответивший на все 5 вопросов, соответственно получает 5 баллов и т.д. по убывающей шкале. Результаты опросов студентов экспериментальных групп в начале и в конце эксперимента представлены в табл. 16. Как видно из таблицы, количество студентов, ответивших на все 5 вопросов задания, увеличилось. В экспериментальных группах – с 6 до 13 человек, в контрольных группах количество студентов, ответивших на все 5 вопросов увеличилось с 7 до 10 человек, что не так значительно. Это говорит о действенности предложенного характера обучения, актуализирующего гуманитарные знания студентов, активизирующего их познавательную активность в этой сфере знаний. Таблица 11 |
Похожие:
 |
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
 |
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... |
|
О проведении патентно-информационных исследований по диссертационной теме Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный медико-стоматологический... |
|
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
О проведении патентно-информационных исследований по диссертационной теме Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный медико-стоматологический... |
|
Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего... Московский государственный институт электроники и математики национального исследовательского университета |