«Формирование словесного творчества у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
|
Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 2. Практическая деятельность воспитателя по развитию словесного творчества у детей с общим недоразвитием речи 2.1. Исследование творческих рассказов детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием В теоретической части нашей работы было отмечено, что старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием в формировании связной речи, особенно при обучении составлению описательно-повествовательных высказываний. Дети с ОНР испытывают большие сложности при пересказывании даже коротких текстов, а также при составлении рассказов, используя наглядную опору (например, серии сюжетных картин). Наибольшие трудности представляют творческие задания. Поэтому мы провели специальное экспериментальное изучение словесного творчества при составлении рассказов у детей с общим недоразвитие6м речи. В исследовании приняли участие 20 старших дошкольников с ОНР III уровень, посещающие логопедическую группу детского сада комбинированного вида №11 г. Черкесска. Для сравнения результатов исследования в эксперименте приняли участие 20 детей того же возраста с нормальным речевым развитием. Целью исследования - выявить возможности детей при составлении различного вида связных высказываний (от самых простых до рассказов, требующих собственной творческой деятельности). В комплексное исследование мы включили семь заданий, которые предлагались детям в определенной последовательности: от простых к более сложным. Эксперимент проводился в индивидуальной форме. Первое задание – построение фразы по сюжетной картинке Каждый ребенок должен составить предложение, ответив на вопрос: «Скажи, что нарисовано на картинке?». В качестве наглядной опоры использовались 5 сюжетных картинок, на которых изображены простые действия (девочка собирает цветы, мальчик пропалывает грядку, девочка умывается, мальчик играет с корабликом у ручья, мальчик строит башню). В результате этого исследования обнаружилось, что большинство детей с ОНР не смогли самостоятельно составить высказывания даже на уровне простого законченного предложения. Им требовался дополнительный вопрос, требующий назвать действие, изображенное на картинке: «Что делает мальчик (девочка)?». Дети допускали большое количество ошибок при употреблении слов в нужной форме, что нарушало связь слов в предложении. Они делали длительные паузы при подборе нужного слова, что нарушало порядок слов. Дети с нормальным развитием трудностей не испытывали. Второе задание – составление предложений по трем предметным картинкам, на которых изображены три девочки, три корзинки и лес. Это задание выявляет способность ребенка устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и словесно обозначать их. Это задание также вызывало значительные трудности у детей с ОНР. Несмотря на то, что каждому ребенку задавался вопрос: «Что сделала девочка?», только три ребенка с ОНР смогли самостоятельно составить предложение, правильно объединив все три картинки, что отражало умение устанавливать взаимосвязь предметов. Для остальных детей с ОНР было предъявлено повторное объяснение задания, но они так и не смогли самостоятельно составить фразу с учетом логико-смысловых отношений. Они допустили грубые синтаксические ошибок. Дети с нормальным речевым развитием успешно выполнили это задание. Третье задание направлено на выявление возможностей детей при пересказе простой по структуре и знакомой по содержанию сказки - «Репка». Почти все дети с ОНР, кроме одного ребенка, справились с этим заданием с незначительной помощью экспериментатора. Дети испытывали трудности в начале пересказа, а также при определении последовательности появления каждого нового персонажа. В синтаксическом оформлении трудности были при составлении предложений с предложно-падежными конструкциями. Следует отметить, что почти все дети при пересказе не соблюдали связность изложения текста сказки. Восемь детей (40%) допустили смысловые ошибки, нарушили связность текста, пропуски фрагментов текста и т.п. В целом у детей оказался низкий уровень развития фразовой речи с точки зрения объёма, структуры фраз, особенностей языковых средств, используемых детьми. Четвертое задание – составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы». Это задание способствовало выявлению специфических особенностей монологических высказываний у детей с ОНР. Предварительно с каждым ребенком при рассматривании картинок предложенной серии проводилась работа по объяснению значения отдельных существенных деталей картинки («дупло», «поляна» и др.). Все испытуемые не смогли составить связный самостоятельный рассказ. Каждому ребенку требовалась помощь, которая предлагалась в виде вспомогательных вопросов, указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Дети не улавливали последовательность событий, изображенных на картинках. Некоторые действия, изображенные на картинках пропускались детьми, что говорит о сужении поля восприятия картинок. Например, один ребенок указывал на действия только одного персонажа – медведя. Семеро детей перечисляли действия персонажей, изображенных на картинках. Например: «Она пошла… Мишка лезет… Пчёлка… Пчёлка летит… Мишка упал… Она побежала… а взади за ней пчёлка». Подобное перечисление нарушало соответствие рассказа изображенным на картинках действиям. Восемь детей не составили рассказ, а лишь ответили на вопросы экспериментатора, терялся характер связного изложения. Например:. «Тут миска, гибы… ес…». Пятое задание – составление рассказа из жизненного опыта детей на заданную тему: «На участке сада». Целью данного задания явилось выявление индивидуального уровня и особенностей владения детьми монологической речью. Предварительно каждому ребенку предлагался план рассказа, который состоял из 5 вопросов: «Что находится на участке?»; «Что делают дети на участке?», «В какие игры они играют?», «Какие твои любимые игры и занятия?», «Что дети делают на участке зимой?» После чего ребенок самостоятельно составлял рассказ. Перед каждой логической частью рассказа, ребенку повторялся соответствующий вопрос. Анализ речевой продукции детей показал, что только шестеро детей с ОНР ответили на все пять фрагментов, используя фразовую речь, хотя и с некоторыми ошибками. У остальных детей фразовые ответы отсутствовали. Они пропускали фрагменты текста, в названных фрагментах они перечисляли предметы и действия. Все дети использовали простые предложения, состоящие из двух – трех слов (82,5% от всех предложений, составленных детьми). Если были использованы сложные предложения (3,3%), то они были грамматически неправильно оформлены. У детей с ОНР средний объем рассказов состоял из 29 слов, а у детей с нормальным речевым развитием – из 91 слова, что говорит о низком уровне информативности высказываний детей с ОНР. Дети с ОНР также с трудом передавали пространственные, атрибутивные и другие межпредметные отношения («Катались на лёде… тут коньки»; «Комкали снег» и т.д.). Шестое задание – составление рассказа по представлению с опорой на предметные картинки. Ребенку сообщалось, что с девочкой в лесу что-то случилось. Он должен был придумать, что с ней случилось, и рассказать об этом. Предварительно экспериментатор показывал три предметные картинки в качестве зрительной опоры, задавал вопросы. После чего ребенок должен был самостоятельно составить рассказ по собственному замыслу. Седьмое задание – составление рассказа по представлению с опорой на сюжетную картинку. Ребенок должен завершить рассказ по предложенному началу. В качестве опоры предлагалась сюжетная картинка. Экспериментатор показывал ребенку сюжетную картинку, на которой изображен кульминационный момент действия рассказа. После рассматривания картинки проводился разбор изображенного сюжета по вопросам. После чего взрослый два раза читал ребенку текст незавершенного рассказа и предлагал придумать его окончание. Это задание выявляет возможность детей решать поставленную творческую задачу, уметь использовать в качестве опоры наглядный материал. Выполнение шестого и седьмого заданий, которые носят наиболее выраженный творческий характер, вызвало самые значительные затруднения у детей с ОНР. Большинство детей с ОНР не смогли выполнить эти задания или выполняли неправильно. Дети не могли решить творческую задачу, не могли реализовать замысел рассказа, используя форму последовательного повествовательного рассказа. Оценивая составленный ребенком рассказ, мы учитывали то, какую ребенок придумал сюжетную линию, соблюдал ли он логическую последовательность, соответствовало ли по смыслу содержание рассказа его началу. Все дети с ОНР не смогли выполнить эти два задания. Они либо отказывались отвечать, либо повторяли окончание текста, который зачитывал им экспериментатор, либо называли предметы и действия, которые изображены на картинке. Однако 14 детей после стимулирующих и наводящих вопросов с трудом, но составили примитивные рассказы, состоящие из одной фразы. Дети с нормальным речевым развитием тоже испытывали трудности. Только половина детей справилась с этими заданиями самостоятельно. Сильно отличались рассказы детей двух групп по объему. Так дети с ОНР в среднем использовали по 20 слов, а у детей нормальным развитием - 51. Таким образом, наше исследование позволило сделать следующие выводы:
- бедность лексических средств, используемых при составлении рассказов; - выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении согласования слов в предложениях, упрощенной структуре предложений; - нарушение последовательности повествования сюжетной линии рассказа; - неумение решать творческие задания. 2.2. Формирование творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР По результатам проведенного нами констатирующего исследования нами был составлен план работы по развитию речи дошкольников с ОНР III уровня, который предусматривал определенную последовательность изучаемых с детьми тем. Эта последовательность несколько отличалась от общепринятой последовательности, представленной в современной специальной литературе. Результаты констатирующего исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при формировании связной речи, поэтому при их обучении необходимы вспомогательные средства. Подбирая такие средства, мы учитывали такие факторы, которые будут облегчать и направлять творческие процессы детей при становлении связной речи. С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина и других ученые, изучающие развитие речи дошкольников, полагали, что одним из таких факторов является наглядный материал, который способствует появлению высказывания или является темой речевого сообщения. Другим вспомогательным средством можно выделить моделирование плана высказывания. Еще Л.С. Выготский отмечал высокую значимость этого средства обучения. Проведя анализ всех используемых при обучении детей дошкольного возраста видов самостоятельного рассказывания, не включая в качестве средств обучения разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п. После чего мы выбрали те средства, которые отражают в себе в большей степени оба выделенных нами фактора, и распределили все виды рассказывания в определенном порядке от использования большей наглядности к меньшей, а также в порядке уменьшения смоделированного плана. Обозначился следующий порядок: - пересказывание рассказов по демонстрируемым действиям; - составление рассказов по демонстрируемым действиям; - составление рассказов при использовании фланелеграфа; - пересказывание рассказов при использовании сюжетной картинки; - составление рассказов по предложенной серии сюжетных картин; - пересказывание рассказов при использовании только одной картины, на которой изображен какой-либо сюжет; - составление рассказов по одной сюжетной картинке. В первый период обучения мы проводили работу по развитию связной речи по предложенной плану. Второй период обучения был посвящен использованию следующих видов рассказывания: - описание предметов и объектов; - сравнение двух предметов или объектов. Результаты констатирующего исследования показали, что описание и сравнение являются более сложными видами рассказывания, что связано: - с самостоятельностью проведения обследования предмета, выделения его существенных и латентных признаков и свойств; - с установлением иерархии значимости выделенных признаков и определением последовательности в перечислении выявленных признаков; - с необходимостью удержания в памяти не только всех признаков, но и этой последовательности. Учитывая эти факты, нами была разработана схема для составления рассказов описательного и сравнительного характера для работы над наиболее типичными группами предметов (игрушки, овощи, животные, фрукты и др.). Учитывая результаты теоретического и констатирующего исследования, мы пришли к заключению, что использованные на занятиях по обучению связной речи схемы намного облегчают детям с ОНР постижение навыком составления описательных рассказов. Дополнительные зрительные стимулы способствуют улучшению качества рассказов, которые становятся чёткими, связными, полными, последовательными. Схемы для составления рассказов использовались нами и для рассказов других типов, например, рассказов-сравнений, составления загадок о каком-либо предмете, а также при обучении детей самостоятельной постановке вопросов по содержанию рассказа. Частью комплексной работы по направлению – развитие связной речи, явились занятия по составлению описательных рассказов, задачами которых являлись: 1) сформировать умения по выделению существенных признаков и основных частей предметов, называть их используя соответствующие слова и фразы; - сформировать обобщенные представления о последовательности описания предметов и явлений; - сформировать систему языковых средствам, необходимых для составления описательных связных высказываний; - добиться практического усвоения навыков составления описательных рассказов. Наша экспериментальная работа проводилась поэтапно и включала следующие направления: - проведение подготовительных упражнений к составлению описаний предметов и явлений; - формирование первоначальных навыков самостоятельного составления описательных рассказов; - подбор слов, описывающих предметы по их основным признакам; - обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем); - закрепление навыков составления описательных рассказов в различных видах деятельности ребенка; - проведение подготовительных упражнений к составлению сравнительного описания предметов; - обучение сравнительному описанию предметов. Одновременно проводилась работа по формированию грамматического строя речи. Эта работа проводилась в следующих направлениях: - закрепление правильного согласования слов словоформ (падежно-предложные конструкции, составление словосочетаний); - закрепление навыков словоизменения; - формирование синтаксического строя речи; - устранение аграмматизмов; - развитие лексического строя речи. Работа проводилась в следующей последовательности. Вначале предъявлялись предметы, относящиеся к одной тематической группе. Обращалось внимание на их внешние отличительные признаки, что способствовало формированию обобщений и противопоставлений предметов по их внешнему виду. При затруднениях использовались вспомогательные приемы: словесная помощь, жесты, рисунки, схемы, указывающие на основные признаки предмета. Для запоминания последовательного плана-схемы использовался приём параллельного описания двух однотипных предметов. При этом описание предмета происходило по частям с называнием одних и тех же признаков. Еще одним приемом являлся приём описания предмета по выполненному рисунку. После выполнения рисунков они помщались на наборное полотно и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствовало закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышало интерес детей к занятиям. Закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе составления описательных рассказов, проводилось и в игровых формах. Эта работа включала в себя: - упражнения в узнавании предметов по описанию; - сравнение предметов; - составление вопросов по тексту описания; - воспроизведение речевого образца; - самостоятельное описание предметов. На первых этапах обучения сравнительному описанию двух предметов детям предлагались такие упражнения, как: - дополнить предложения нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета, например: «Яблоко сладкое, а лимон….»; - составить предложения по предложенным экспериментатором вопросам, например: «Каковы по форме мяч и пирамидка…»; - выделить и обозначить контрастные признаки двух предметов, связанные с пространственными характеристиками, например: «Дорога широкая, а тропинка….»; - последовательно выделить ряд признаков, отличающих между собой предметы одной группы, например: «ель и береза», «мак и василек»…; - описать по частям два предмета, например, лошадь и корова. При составлении описательных рассказов использовались схемы, иллюстративные панно. Пример занятия по теме «Проказы старухи Зимы» приведен в приложении 3. На последующих занятиях иллюстративные панно заменялось моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах мы использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей. Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2. После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок. Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений. Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков. Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Васенька»: Непоседа Васенька не сидит на месте. Непоседа Васенька всюду с нами вместе. Есть усы у Васеньки, на усах сединки. Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке. Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота. Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов. Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.). При проведении занятий ставились следующие задачи: - закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; - формирование навыков построения связных монологических высказываний; - развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; - целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения. Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР. Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова) Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия. Основные задачи: 1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок; 2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.; 3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных); 4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей; 5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения. После проведения формирующего эксперимента нами была проведена диагностика, позволяющая оценить результаты экспериментальной работы. |
Похожие:
 |
Пояснительная записка Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, заиканием, задержкой речевого развития, фонетико – фонематическим... |
|
«Влияние театрализованных игр на формирование интонационной выразительности... Направление 050700. 62 Педагогика с профильной подготовкой «Речевое дошкольное образование» |
|
Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием Онр, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого... |
|
Презентация проекта «Формирование относительных прилагательных у... Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений морфологической системы языка, в том числе и словообразования,... |
|
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по... «Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием... |
|
Пояснительная записка Основная адаптированная образовательная программа... Задачи и содержание деятельности воспитателя в группе для детей с нарушениями речи |
|
Муниципального образования «город бугуруслан» муниципальное казенное... Тарасова Г. Н. Развитие словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста |
|
Пояснительная записка. Цели и задачи рабочей программы 3 Принципы... Рабочая программа предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста с 6 до 7 лет группы компенсирующей направленности... |
|
Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у старших... Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего... |
|
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) Двуязычные дети в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (онр) |
|
Пояснительная записка рабочая программа по образовательной области «Речевое развитие» Фгос дошкольного образования, аооп доу, Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями... |
|
«Роль устного народного творчества в речевом развитии детей младшего дошкольного возраста» Вопрос об овладение детьми родным языка. Овладение родным языком, развитие речи – самые важные приобретения ребенка в дошкольном... |
|
«Дидактическая игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста» Теория и методика развития речи у детей старшего дошкольного возраста |
|
Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи мадоу №15 Целью данной Программы является построение системы работы в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями... |
|
Рабочая программа подготовительной к школе группы для детей с общим... Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка по пяти образовательным областям |
|
«Особенности развития произвольного внимания детей с общим недоразвитием речи III уровня» Направление 050700. 62 Педагогика с профильной подготовкой «Речевое дошкольное образование» |