Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта старших дошкольников
|
Скачать 1.04 Mb.
|
|
ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОО 2.1.Организация констатирующего этапа Целью исследования, результаты которого изложены в данной главе, явилось изучение особенностей социальной активности старших дошкольников во взаимодействии со значимыми взрослыми. В задачи констатирующего исследования входило изучение: особенностей коммуникативной активности дошкольников в процессе общения с воспитателем; основных характеристик самосознания детей (эмоциональных и когнитивных компонентов Я-образа, особенностей самооценки); проявлений социальной перцепции старших дошкольников; особенностей родительско-детских отношений. Констатирующий этап проходил на базе ДОО. В формирующем эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 человека, контрольная группа (КГ) - 23 человека; родители детей старшего дошкольного возраста; воспитатели ДОО - 18 человек. Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами исследования. В разработанной нами программе констатирующего диагностического исследования были использованы следующие методы:
СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами. С целью изучения доминирующей формы общения старших дошкольников с воспитателем нами использовалась методика Г.И.Капчеля. Критериями развития коммуникативной деятельности у детей служили формы общения, установленные М.И.Лисиной. Ребенку предлагаются совместные игры, беседы на познавательные темы и темы личностного характера, экспериментатор моделирует различные формы общения. В протоколе фиксируется предпочтительность выбора ребенком той или иной ситуации общения, уровень комфортности ребенка в каждой ситуации, средства общения, длительность каждой ситуации общения. Экспериментатор приводит ребенка в специально отведенное помещение (комнату), где на столе разложены игрушки, книги, рисунки и спрашивает ребенка, что бы он хотел делать: поиграть с игрушками, почитать книгу или поговорить о себе, о своих товарищах, плохих и хороших поступках. Взрослый организует деятельность, которую выбирает ребенок. Если ребенок затрудняется в выборе способа взаимодействия, взрослый предлагает ему последовательно: 1) поиграть, 2) почитать, 3) поговорить. Каждый ребенок участвует в 3 ситуациях взаимодействия. Ситуация 1 - модель ситуативно-делового общения (СДФО). Общение ребенка со взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками: ребенку предлагается конструктор, разрезные картинки. Взрослый объясняет ребенку правила игры, после чего ребенок разворачивает деятельность. Взрослый наблюдает за действиями ребенка и оказывает ему помощь в случае, если она требуется, отвечает на вопросы ребенка. Ситуация 2 - модель внеситуативно-познавательного общения (ВПФО). Общение здесь осуществляется на фоне чтения и обсуждения книг познавательного характера. Книги подбираются в соответствии с возрастом детей. Взрослый читает книгу, подробно отвечает на вопросы ребенка. Ситуация 3 - модель внеситуативно-личностного общения (ВЛФО). В данной ситуации проводится беседа с детьми на личностные темы. Взрослый задает ребенку вопросы о семье, друзьях, отношениях со взрослыми. В случае снижения активности в ходе беседы ребенку задаются вопросы, предлагается рассмотреть наглядный материал. Каждая ситуация имеет ограничения во времени - 20 минут. Все данные фиксируются в протоколах. С целью выявления специфики родительского отношения к детям нами были использованы опросники родительского отношения Е.И.Захаровой и Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой. Анкета родительского отношения и стилей материнского поведения Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой направлена на выявление степени выраженности личностного и предметного начала в отношении матери к ребенку и на выделение преобладающего стиля родительского поведения. Анкета включает три блока вопросов. В первый блок входят вопросы, направленные на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Автор предполагает, что личностное отношениє будет выявляться в вариантах ответов, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения, сопереживание ребенку и ориентацию на его психологический комфорт, или в неопределенных ответах типа «затрудняюсь ответить», «не знаю» и прочее. Для выявления предметного отношения предлагаются варианты ответов, отражающие конкретные ценностные ориентации родителей по пяти параметрам: 1) ценность общения и морального развития; 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка;
Второй блок вопросов анкеты направлен на выявление преобладающего стиля поведения родителя с ребенком. Многообразие ситуаций в которых оказываются родители и дети исключает возможность реализации одного, стиля и предполагает осуществление различных вариантов родительского воспитывающего поведения. Автор выделяет восемь вариантов родительского поведения.
Третий блок включает вербально описанные проблемные ситуации (например: ребенок потерялся в крупном магазине; ребенок отказывается надевать шапку в холодную погоду; боится идти к врачу; ребенок использует нецензурную лексику и т.п.), в которых родителям предлагается выбрать наиболее приемлемый для них вариант поведения. Каждый вариант ответа соответствует определенному стилю родительского поведения. С помощью данного метода можно выявить особенности стратегии поведения конкретного родителя с ребенком и построить индивидуальный профиль родительского поведения, характеризующий его стиль воспитания. Кроме этих трех блоков в вопросник дополнительно включены вопросы социально-демографического характера, выясняющие семейное положение, состав семьи, образование, возраст и социально-экономический статус родителей. Маме предъявлялся соответствующий бланк, который ей предстояло заполнить. На вопросы первого блока нужно было дать два варианта ответа, проблемные ситуации требовали одного выбора в свободной форме описания. Матери при этом не ограничивались во времени. Для изучения особенностей педагогического общения воспитателей с детьми нами была использована методика диагностики модели педагогического общения И.М.Юсупова. Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Автор их обозначает следующим образом. Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда - безынициативность и пассивность обучаемых. Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь, ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия: непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу. Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров и аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе педагог - коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себе: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения часто бразды правления оказываются в руках обучаемых, а педагог занимает ведомую позицию в отношениях. Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий коэффициент педагогического взаимодействия. Модель авторитарная («Я сам»). Учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна. Полученные данные обобщены на основе количественного и качественного анализа результатов. По каждому из выделенных компонентов социального интеллекта (коммуникативно-личностный, характеристики самосознания, социальная перцепция) были определены критерии уровней их развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения: особенности отношения к близким взрослым, значимым взрослым (учителям, воспитателям), сверстникам; особенности самооценки; доминирующая форма общения со значимым взрослым; особенности социального взаимодействия (социальной креативности) с педагогами и сверстниками. Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням развития социального интеллекта (до формирующего эксперимента) представлено в Таблице 2. При обработке результатов диагностики полученные показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с особенностями развития основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников. Таблица 2. Результаты констатирующего исследования по средним уровневым показателям основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников (n1=47)
Таким образом, результаты диагностического исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта. По параметру коммуникативно - личностного компонента: низкий - амбивалентность по отношению к другим людям, особенно к взрослым; трудности вхождения в контакт; неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении; средний - ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности вхождения в контакт со значимыми знакомыми взрослыми; ситуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким. По параметру особенности самосознания и самооценки: низкий - конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка; средний - неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым (особенно у первоклассников); колебания самооценки в зависимости от ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации наличие потребности в признании. По параметру особенности социальной перцепции: низкий - недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудности построения социального портрета отношений людей; средний - ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межличностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий. Изучение особенностей родительско-детских отношений позволило установить, что в целом позиция родителей (матерей старших дошкольников 41,6% свидетельствует о неадекватном их отношении к детям: в своем стремлении достичь нужного результата в совместной деятельности матери оказывали на детей психологическое давление, будучи достаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, что говорит о неспособности родителей адекватно воспринимать состояние ребенка. Матери старших дошкольников не учитывали реальных потребностей детей, демонстрировали низкий уровень эмоционального принятия; «предметное» начало в отношениях к детям (81% и 89% соответственно) в несколько раз превышало «личностное», что, несомненно, являлось одним из главных препятствий к самореализации ребенка. Мамы обнаруживали также трудности в умении воздействовать на состояние ребенка, что объясняется преобладанием у них «строгого» и «объяснительного» стилей поведения. Наблюдения за индивидуальной деятельностью детей (без участия родителей) показало, что в данной ситуации дети демонстрировали больше возможностей, оказываясь чувствительными к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой оказалось вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу. Противоположная тенденция матерей проявилась в их склонности самостоятельно (без детей) выполнять предлагаемые задания. Однако их ориентация на состояние ребенка либо излишняя, либо недостаточная, и чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки сопровождается недостатком эмоционального принятия и доминированием предметного начала в отношении к ребенку. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о преобладании активной позиции матерей на негативном эмоциональном фоне взаимодействия с детьми. Изучение моделей педагогического общения с детьми воспитателей ДОО показало, что преобладающими являются непродуктивные - гиперрефлексивный и дифференцированное внимание; модель же продуктивного взаимодействия присутствует незначительно (у воспитателей ДОО - всего в 5,5% случаев). Эти данные подтверждены результатами изучения речевого взаимодействия с детьми воспитателей ДОО: обнаружилась ярко выраженная тенденция непринятия педагогами детей. Подводя общий итог констатирующей части исследования, можно утверждать, что родители детей - старших дошкольников и первоклассников, а также их педагоги не обладают в должной мере выраженной потребностью и развитыми умениями осуществления внеситуативно-личностного общения с детьми. Необходимо создание специальных психолого-педагогических условий для развития выделенных нами компонентов социального интеллекта у детей. 2.2.Формирующий эксперимент В формирующем эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 человека, контрольная группа (КГ) - 23 человека. Основная цель данной части исследования заключалась в разработке и апробации инновационной программы развития социального интеллекта детей 6-7 лет. При разработке программы мы исходили из положений культурно-исторической теории Л.С.Выготского, в частности, закона о социальном происхождении и интерпретации высших психических функций; концепции, разработанной в трудах М.И.Лисиной и ее учеников, об определяющей роли общения со взрослыми в психическом развитии дошкольников; идеи построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса. В основу развивающей программы были положены следующие принципиальные положения: 1. Программа нацелена на социально-личностное развитие детей 6 лет, конкретно - на совершенствование их социального интеллекта. 2. Позиция взрослых (воспитателя, родителей) заключается в позитивном принятии личности детей, что соответствовало потребности ребенка в безусловном позитивном внимании к себе и позволяло детям почувствовать свою значимость. 3. Предоставление детям свободы высказываний, возможности почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу. 4. Создание в процессе взаимодействия детей и значимых для них взрослых креативной среды, основанной на: проблемности, информационной неопределенности (отсутствие по обсуждаемым вопросам авторитетного мнения взрослых), сотрудничестве. 5. Обеспечение условий для самовыражения каждого учащегося, открытости в общении, децентрации - каждое мнение имеет право на существование. 6. Актуализация личного опыта, субъективных переживаний и ассоциаций детей. Социальное подкрепление творческого поведения детей в условиях ДОО, а также у тех и других в семье. 7. Создание на занятиях и в микросредах условий нерегламентированности поведения детей в процессе диалогического общения со взрослым с целью развития ролевого диалога и сюжетосложения (особенно, в игровой деятельности в ДОО). 8. Обогащение знаний детей о явлениях социального мира, в частности, об особенностях отношений людей друг с другом, о восприятии человека человеком (социальная перцепция). 9. Активное включение детей в деятельность общения со взрослым на основе внеситуативно-личностного взаимодействия. Исходя из вышеназванных принципов, анализа научной литературы по изучаемой нами проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:
Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОО, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного интеллекта. Сущность формирующей программы, составили занятия с детьми обучающего и тренингового типа, в процессе которых изменения, происходящие в поведении и деятельности детей, оценивались по трем направлениям, характеризующим три структурных компонента социального интеллекта детей: - коммуникативно-личностному, где прослеживалось развитие коммуникативной контактности - умения вступить в контакт, поддерживать его, правильно воспринимать позицию партнера, владеть коммуникативными средствами; - особенностям самосознания детей через изучение особенностей самооценки; - характеристикам проявлений социальной перцепции у детей, среди которых рассматривались: особенности понимания детьми взаимоотношений людей, анализ поступков своих и окружающих людей, прогнозирование на основе анализа возможного поведения людей в бытовых ситуациях. Для детей старшего дошкольного возраста нами была разработана специальная система коммуникативно-личностного обогащения обычных для детского сада, ежедневных занятий по разделам: «Ребенок и окружающий мир», «Развитие речи - развивающая речевая среда, связная речь», «Нравственное воспитание», «Дидактические игры». (Приложение) Нами была также разработана программа углубления и развития социальной компетентности родителей детей, участвующих в эксперименте, а также профессионально-коммуникативной компетентности педагогов - воспитателей ДОО. Программа была направлена главным образом на овладение возможностями осуществления внеситуативно-личностного взаимодействия. Важнейшими условиями углубления социальной активности детей в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми является овладение воспитателями особой профессиональной позиции - педагога-фасилитатора, которая, в свою очередь, определяет личностно-ориентированное общение, а также изменение позиции родительского отношения к ребенку с преобладания «предметного» на «личностное». 2.3. Результаты формирующего этапа. По окончании формирующего эксперимента мы провели общую оценку уровня развития социального интеллекта у старших дошкольников. Уровни развития социального интеллекта у детей представлены в таблице 3. Таблица 3. Результаты сравнительной диагностики уровней развития социального интеллекта старших дошкольников (N КГ =23, NЭГ =24) после формирующего эксперимента
По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников получены позитивные изменения. Зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми (у старших дошкольников - 97,2%); ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым. Отмечается выбор предпочтений в характере общения в сторону внеситуативно-личностного (у 80,7% старших дошкольников). Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности: у детей старшего дошкольного возраста с 25,1 % до 56,7%. В процессе предметных и надпредметных занятий, насыщенных разнообразными коммуникативными приемами, старшие дошкольники смогли овладеть:
Анализ изменений в профессионально-коммуникативной компетенции, произошедших под влиянием формирующей программы, показал, что у подавляющего большинства воспитателей ДОО (79%), участвовавших в экспериментальной работе, отмечена их положительная динамика: значительно изменилась их общая педагогическая позиция с диктаторской на фасилитаторскую (поддерживающую, направляющую). Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются старший дошкольный возраст. ВЫВОДЫ ОП ГЛАВЕ 2. Разработанная и реализованная в исследовании программа целенаправленного воздействия, основанного на механизме внеситуативно-личностного общения старших дошкольников со значимыми взрослыми, и направленная на развитие основных, выделенных в исследовании, компонентов социального интеллекта детей, позволила решить поставленные задачи и получить значимые результаты. По результатам формирующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов социального интеллекта у детей экспериментальной группы. По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников (коммуникативно-личностному, особенностей самосознания, социальной перцепции) получены позитивные изменения: зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми, ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым; дети овладели сложной, содержательной формой - внеситуативно-личностным общением со взрослыми. Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности. Наконец, была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции. Важнейшим условием углубления социальной активности детей в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми является овладение воспитателями особой профессиональной позиции - педагога-фасилитатора, которая, в свою очередь, определяет личностно-ориентированное общение. В исследовании установлено, что для успешного развития социального интеллекта детей необходимо также овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». ЗАКЛЮЧЕНИЕ Было проведено теоретико-экспериментального исследования особенностей развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и педагогических условий интенсификации данного процесса. Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии и педагогике в историческом аспекте и на современном этапе. Рассмотрено, в соответствии с целью и задачами данного исследования, понятие социального интеллекта относительно старшего дошкольного возраста, а также его структура, возможные уровни и важные педагогические условия развития, среди которых особую роль играет содержательное внеситуативно-личностное общение детей со значимыми взрослыми. Подтвердились положения, составляющие исходную гипотезу: 1.В старшем дошкольном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем).
Разработанная и реализованная в исследовании программа целенаправленного учебного и внеучебного воздействия, основанного на механизме внеситуативно-личностного общения старших дошкольников со значимыми взрослыми, и направленная на развитие основных, выделенных в исследовании, компонентов социального интеллекта детей, позволила решить поставленные задачи и получить значимые результаты. По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников получены позитивные изменения. Зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми (у старших дошкольников - 97,2%); ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым. Отмечается выбор предпочтений в характере общения в сторону внеситуативно-личностного (у 80,7% старших дошкольников). Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности: у детей старшего дошкольного возраста с 25,1 % до 56,7%. В процессе предметных и надпредметных занятий, насыщенных разнообразными коммуникативными приемами, старшие дошкольники смогли овладеть:
Анализ изменений в профессионально-коммуникативной компетенции, произошедших под влиянием формирующей программы, показал, что у подавляющего большинства воспитателей ДОО (79%), участвовавших в экспериментальной работе, отмечена их положительная динамика: значительно изменилась их общая педагогическая позиция с диктаторской на фасилитаторскую (поддерживающую, направляющую). Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются старший дошкольный возраст. В исследовании установлено, что для успешного развития социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо также овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». Исходя из этого, мы можем утверждать, что нами была достигнута цель исследования, был решен комплекс задач, поставленных в соответствии с целью работы, и подтвердилась наша гипотеза. Данное исследование может быть использовано в практическом плане: представленные здесь методики исследований и намеченные пути работы с данной категорией детей могут быть использованы в практике воспитателями, логопедами, психологами и социальными педагогами. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 Шкала показателей для определения доминирующей формы общения с взрослыми (по М.И.Лисиной)
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 Опросник «Структура родительского отношения» Е.О.Смирновой Анкета представлена 22 вопросами, объединенными в два блока. 10 вопросов первого блока предназначены для выявления степени выраженности личностного и предметного начала в отношении матери к ребенку и приобретенных ценностях для нее в этом вопросе. Второй блок состоит из 12 типичных проблемных ситуаций. Мама должна описать наиболее характерный для нее вариант своего поведения, на основе чего выделяется стиль родительского поведения из 8 предложенных - строгий, объясняющий, автономный, компромиссный, содействующий, потакающий, ситуативный и зависимый. Маме предъявляется соответствующий бланк, который ей предстояло заполнить. На вопросы первого блока нужно было дать два варианта ответа, проблемные ситуации второго блока требовали одного выбора в свободной форме описания. Мамы при этом не ограничивались во времени. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Психолого-педагогические условия развития творческой сюжетно-ролевой игры детей 5–6 лет |
 |
Диагностическая методика «графический диктант» Цель: определение уровня развития у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности |
|
Программа клуба интеллектуального развития дошкольников «Умка» Развитие интеллекта ребенка заявляет о себе все отчетливее, роль логики при этом невозможно переоценить |
|
Приказ № от Повышение квалификации, профессиональная переподготовка... Мгпи «Психолого-педагогические и методические условия обучения грамоте детей дошкольного возраста» №1224/2 от 16. 02. 2012 |
|
1. теоретический анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности... ... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения «преображение» 300028... Учреждение-разработчик: Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной... |
|
Московский государственный психолого-педагогический университет Сборник тестов предназначены руководителям и специалистам психолого-медико-педагогических комиссий, специалистам суву открытого и... |
|
Центр психолого-медико-социального сопровождения На IV всероссийский конкурс психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы» |
|
«История развития искусственного интеллекта» 12 Тест по теме «Направления и подходы исследований в области искусственного интеллекта» 21 |
|
Рабочая программа дисциплины психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования |
|
Формирование графических понятий у старших дошкольников с помощью... |
|
«Центр психолого-медико-социального сопровождения «Эхо» Целью Олимпиады является активизация развития у обучающихся с нарушениями слуха словесной речи, умений вступать в устную коммуникацию... |
|
Пояснительная записка 1 Цели и задачи освоения Программы Рабочая... Характеристика особенностей речевого и психолого-педагогического развития дошкольников с речевыми недостатками |
|
Курсов повышения квалификации Психолого-педагогические и учебно-методические основы деятельностисоциального педагога |
|
Тесты диагностики умственного развития ребенка 5-7 лет. Я б >11.... Каталог бланковых и компьютерных психодиагностических методик лаборатории кафедры психологии с кратким описанием |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |