Педагогика
|
Скачать 8.03 Mb.
|
|
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Литература
Глава 4 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ, ТЕНДЕНЦИИ И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ■ Современные теории обучения Принципы теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением закладываются уже в 20— 30-е гг. XX века. Большой вклад в ее разработку внесли в 20—70-е гг. П.П. Блонский, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др. Основной тезис этой психолого-педагогической теории состоит в том, что психическое развитие ребенка как в норме, так и в случае нарушения слуха с самого начала опосредовано его воспитанием и обучением. Наиболее развернуто это положение представлено в работах психологической школы Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева. Затем оно нашло конкретное воплощение в исследованиях по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха (А.Г. Басова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Е.П. Кузь-мичева, Н.Г. Морозова, М.И. Никитина, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [3. — С. 248]*. Им было введено в педагогическую психологию понятие зоны ближайшего развития, выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка до определенного времени отсутствующих психических особенностей. «Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л.С. Выготский, — находятся в непо-средственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития» [2. — С. 25]. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать круг более сложных задач еще не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [2. — С. 42]. Действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку потом он будет выполнять их вполне самостоятельно. «...У ребенка, — писал Л.С. Выготский, — развитие из сотрудничества... развитие из обучения — основной факт... На том основано все значение обучения для развития, а это, ____________________________________________________________________1 См. здесь и далее связь ссылок с текстом за текстом главы. собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития» [2. — С. 43]. Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам пси-; хического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л.С. Выготский, — ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [4. — С. 460]. Понятие «зоны ближайшего развития» служит конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С. Вьцотским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первоначально ребенок включается непосредственно в социальную деятельность, распределенную между членами коллектива. Эта деятельность имеет внешне развернутое выражение и реализуется с помощью различных вещественных и знаковых средств. Овладение способами выполнения этой деятельности в процессе обучения в сотрудничестве со взрослыми формирует у ребенка интерпсихические процессы. Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные во внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные), или интрапсихические, процессы. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое, осуществляется психическое развитие человека. Как реализуются эти психологические положения в процессе обучения, в том числе ребенка с нарушениями слуха? Как отмечает А.Н. Леонтьев, «первоначально школьники должны иметь дело с внешним, материальным действием. Лишь затем, в результате постепенного его преобразования — обобщения, специфического сокращения его звеньев, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка» [9. — С. 313]. Процесс интериоризации проходит через ряд определенных этапов — от предметных действий через этап выполнения действия во внешней речи к действию «про себя». Соответственно этому строится и система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Прежде всего наряду с созданием мотивации важно определить ориентировочную основу действия, при которой производится разметка, разбивка на операции для предварительной ориентировки в будущей деятельности. П.Я. Гальперин и его сотрудники установили три основных типа ориентировки в задании. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы (действия продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие, не дается. Ученик действует сам, медленно, методом проб и ошибок, ориентируясь на заданный образец. Ориентировочная основа второго типа содержит все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом, Обучение поэтому идет значительно быстрее и почти без ошибок. Ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением ученика анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают возможность их переноса в новые условия. Тип ориентировки в задании складывается до того, как ученик приступает к его выполнению. Это система указаний на то, как выполнить новое действие. Исследования, проведенные в сурдопедагогике с позиций деятельностного подхода (Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова, Т.В. Розанова, Е.Г. Ре-чицкая, И.А. Шаповал и Др.), позволяют сделать выводы о том, что для деятельности детей с нарушениями слуха характерно несовершенство ориентировочной основы действий, выражающееся в недостаточности анализа условий, неумении выделять главные и подчиненные ориентиры. Типичными являются ригидность ориентировки, неполнота, что, в свою очередь, влечет за собой незаконченность решений, нарушение программы и последовательности действий и свидетельствует об отсутствии у глухих и слабослышащих школьников четких представлений о цели действий и путях их достижений. Таким образом, важной задачей обучения детей с нарушениями слуха является формирование умения выделять существенные признаки в ориентировочной основе действия (ООД), классифицировать задачи по способу решения, переходить от модели, заданной в ООД, к объекту и обратно; воспроизводить и строить алгоритмы, дифференцировать способы действий в соответствии с условиями задач, осуществлять общелогические действия и операции. После составления схемы ООД следует этап материального или материализованного действия, которое выполняется либо на предметах (материальное действие), либо на их изображениях: схемах, чертежах, макетах, моделях (материализованное действие); при этом производится их сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Дальше наступает этап выполнения этих действий посредством внешней (громкой) речи без опоры на предметы. Речевое действие строится как отражение материального действия. Необходимости манипуляции с их изображениями уже нет. Очереденой этап — перенесение внешнеречевого действия во внутренний план. Это также внешняя речь, но «про себя» (проговаривание про себя). И наконец, последний этап — действие во внутренней речи, речи «для себя» — умственное действие. Это связано с быстрым сокращением «речевой оболочки» действия (речь «для себя», как известно, очень сокращена). Такова общая схема формирования умственных действий по П.Я. Гальперину. Например, ребенок сначала производит фактическое сложение предметных множеств, затем это же сложение, но комментируя операцию вслух (фактического сложения предметов, их изображений он уже не производит), и наконец, научается складывать «в уме». Исследования, проведенные в сурдопедагогике (М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, И.А. Шаповал и др.), показали, что организованное по указанной теории формирование мыслительных действий позволяет эффективно управлять процессом обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в последние годы находит все большее распространение в обучении детей с нарушениями слуха. Выделение материального, или материализованного, этапа в освоении действий обусловливается тем, что это значительно облегчает процесс усвоения, наглядно раскрывает логику и содержание действия, не требует его заучивания, обеспечивает процессуальный контроль за усвоением, организует учебно-познавательную деятельность учащихся. В обучении глухих и слабослышащих детей при формировании новых действий и знаний материализация должна быть по возможности наиболее полной в связи с особенностями развития их мыслительной деятельности. Как известно, уровень сформированности наглядного мышления глухих детей, в частности к моменту поступления в школу, зачастую еще довольно низок, он отстает от уровня развития слышащего ребенка По данным Н.В. Яшковой, у некоторых глухих детей устойчиво сохраняется низкий уровень функционирования наглядного мышления не только в младшем, но и в среднем школьном возрасте. Следовательно, недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к появлению трудностей в усвоении материала. И наоборот, использование в процессе экспериментального обучения предметно-инструктивных карт, которые последовательно преобразовываются от подробных, развернутых изобразительно-словесных к кратким, где представлены в обобщенном виде основные операции, способствует тому, что уже в подготовительном классе у учащихся могут быть сформированы умения производить под руководством учителя на уроках предметно-практического обучения простейший анализ объектов, составлять заявку на материалы и инструменты, осуществлять пооперационный контроль за изготовлением объектов, делать самостоятельный отчет о проделанной работе, планировать последовательность операций по изготовлению изделия. Таким образом, использование предметных карт в первоначальный период предметно-практического обучения глухих детей способствует эффективному усвоению планирующих и контрольных действий и успешному переводу их в дальнейшем в умственный план. Вот, например, как может быть организовано усвоение учащимися начальных классов геометрических понятий. Дети сначала работают с материализованными признаками понятий и правилами действий с ними, т.е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определенном порядке выписаны признаки понятия, затем те же действия проводятся только в речевой форме, проговариваются вслух, и наконец, действия производятся уже в уме. Как показывает опыт работы, понятия в этом случае образуются у всех детей. При этом ход выполнения действия на всех этапах контролируется (на последнем этапе он переходил в самоконтроль), а следовательно, осуществляется и планомерное управление процессом формирования умственных действий, а затем знаний как их продуктов. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.). Что такое программированное обучение и чем оно отличается от обычного? Чтобы понять это, надо схематически представить себе учебный процесс. Учитель и ученик — это два активно взаимодействующих звена учебного процесса. Они же — звенья системы управления в учебном процессе. Между ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и обратной связи, по которым происходит обмен информацией. Учитель говорит, доказывает, аргументирует, а ученик не просто смотрит, слушает и старается понять, усвоить, запомнить, но и включается в деятельность — чертит, рисует, демонстрирует, размышляет, обобщает. Это означает, что по «каналу прямой связи» информация передается от субъекта к субъекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Учитель не может обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения предполагает й работу «канала обратной связи»: ученик отвечает урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает, смотрит, оценивает. Только на основе этой «обратной информации» учитель может судить о том, насколько успешно проходит обучение определенного ученика, и в зависимости от этого вносить коррективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учебного процесса. Но у учителя не один ученик, а больше. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого «шага» в обучении. Говоря тем же языком кибернетики, канал обратной связи действует периодически, информация по нему поступает с большими перерывами. Это приводит к тому, что у учителя нет точного знания индивидуальных особенностей усвоения. Например, ученик сделал ошибку. Но по какой конкретней причине это произошло, обычно остается неизвестным. Все эти отрицательные факторы традиционного обучения устраняются при программированном обучении, которое обеспечивает постоянный контроль и управление учебным процессом.. Иногда считают, что программированное обучение — это обучение с помощью обучающих машин, обучающих устройств. Это неверно. Главное — программированное обучение предполагает такую организацию, когда ученик не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются «шагами», «кадрами»), располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется программой. Выделенные «порции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте) или тому и другому одновременно. Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен определенным образом показать, что усвоил предыдущее, т.е. правильно выполнить некоторое действие (дать верный ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, он все время дает информацию о том, как усваивается материал. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку и какую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к следующей порции, либо он возвращается к предыдущему кадру для повторного усвоения, либо ему предлагают повторить старый материал (предъявляя соответствующий «кадр»). Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения может быть задан расположением материала в программированном учебнике. Обратная связь в системе «учитель—ученик» обеспечивает непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым. Таким образом, ясно, что программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается. И наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме и стиле, что особенно важно по отношению к детям с нарушениями слуха, так как в данном случае необходимо осуществить индивидуальный подход на основе учета не только степени снижения слуха, но и уровня речевого и общего развития — структуры дефекта в целом. В настоящее время в общей и специальной педагогике ведутся исследования в области программированного обучения в нескольких направлениях: изучаются принципы программирования, психолого-педагогические основы создания программированных учебников и эффективных обучающих программ. Ведется также психолого-педагогический анализ работы учащихся с различными типами программированных материалов и обучающих машин (в сурдопедагогике исследования О.И. Кукушкиной, Т.К. Королевской и др.). Только на основе такого изучения могут быть созданы научно обоснованные программированные учебники, пособия и разработана методика работы с ними. Исследователи пришли к выводу, что программировать можно и должно не только содержание знаний, но и пути овладения ими, т.е. умственную деятельность учащихся. Обсуждаются вопросы: возможно ли программировать процесс формирования обобщенных умений, эвристических мыслительных процессов, творческого мышления. Отметим, что программированное обучение не «устраняет» учителя, не снижает его влияния на учебный процесс, а освобождает его от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении, уделять больше внимания воспитанию, организовывать речевое взаимодействие детей с нарушениями слуха. Широко применяется развивающая дидактическая система обучения, разработанная в отношении младших школьников Л.В. Занковым. В основу этой системы положены следующие принципы: |
Похожие:
 |
Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 8 Математические основы... «050703. 00 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» |
|
Пояснительная записка программа курса «Основы педагогического мастерства» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией семейная коррекционная педагогика |
|
С. В. Устьянцева психология и педагогика Учебное пособие предназначено для студентов непсихологических специальностей дневной и заочной форм обучения, изучающих курс «Психология... |
|
Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика) (Часть 2) Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того оно может быть полезно преподавателями... |
|
Учебно-методический комплекс дисциплины гсэ. Ф1 Иностранный Язык... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе Словом «педагогика» Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни... |
|
Выпускная работа Индивидуальный проект «создание системы дистанционного... Теоретический анализ применения дистанционного обучения в вузе и разработка теоретического обоснования для внедрения в до курса «Педагогика... |
|
Психология и педагогика высшей школы (Учебно методический комплекс для аспирантов и соискателей) Ильяева И. А. Хованова Е. В. «Психология и педагогика высшей школы» Учебно- методический комплекс для аспирантов и соискателей. Под... |
 |
Диплом: ивс 0175128 от 28 июня 2003 г. Специальность: учитель начальных... Специальность: учитель начальных классов по специальности «Педагогика и методика начального образования» |
|
Конспект-лекций основы социальной работы 44. 05. 01 «Педагогика и... Мельников С. В. Основы социальной работы: Конспект-лекций по специальности 44. 05. 01 «Педагогика и психология девиантного поведения»... |
|
Г рошев Алексей Юрьевич Московский педагогический государственный университет, Педагогика и психология, Педагог-психолог |
|
«Формирование у младших школьников лидерского стиля поведения» Психолого-педагогическое образование профиль «Психология и социальная педагогика» |
|
Образовательная программа ... |
|
"Решение уравнений" с применением технологии ркмчп 59 Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 4 |
|
Методика преподавания русского языка и литературы 15 Информатика 16 Педагогика и психология (общий блок для всех руководящих и педагогических работников) 1 |
|
Предмет, цели, задачи и основные направления специальной педагогики Ода, специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы |