Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.
Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.
Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.
Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо, по словам Л.В. Занкова, «развитие есть следствие обучения». Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.
Также широкое применение получила развивающая система, разработанная группой психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Она связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и исследованием путей реализации этих резервов и называется теорией формирования учебной деятельности с позиций ведущей деятельности в младшем школьном возрасте. Обычно считается, что мышление детей 6—10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно небольшой способностью к отвлечению и абстрагированию.
Оказалось, что при определенном содержании, специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способностей к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.
Содержание и методика обучения в этой системе существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частным и конкретным. От осознания общего дети переходят к пониманию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.
В основе этого метода лежит выполнение учащимися особых действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой, грамматикой). В результате школьник сам находит общие отношения.
Если по общепринятому мнению дидактов и психологов (Н.А. Менчинская, Л.В. Занков и др.), при обучении арифметике буквенная символика должна вводиться после того, как младший школьник овладевает числом, а решение задач в общем виде с использованием буквенных обозначений должно следовать после решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с 1-го класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со 2-го класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений.
Возможности использования этой концепции в обучении глухих школьников рассматривались Ё.Г. Речйцкой, И.А. Шаповал, М.И. Никитиной и Е.Т. Логвиновой.
Направленность на развитие содержательных обобщений уже в начальных классах проявляется в стремлении продемонстрировать учащимся существенные особенности объектов, закономерные связи с позиций системного подхода. При этом объект изначально рассматривается как часть более сложной системы с ее компонентами и связями. Такая система знаний носит иерархический характер, т.е. вначале раскрывается сущность простых объектов, лежащих в основе более сложных знаний. Вместе с тем известно, что одна из важнейших задач, решаемых на первых годах обучения в школе для глухих детей, — формирование житейских понятий как базы для овладения научными понятиями. Оно происходит иначе, по другим закономерностям, отличным от научных, — это путь формирования «от видимого, от вещи, от явления» наряду с овладением словом (Ж.И. Шиф). Под житейскими понятиями понимают обществоведческие, природоведческие, пространственные, временные, количественные, относительные понятия о действиях, об орудиях труда и т.д., — т.е. все, что составляет основу для последующего формирования собственно системных знаний. При формировании системных знаний необходимо соблюдать три этапа: выбор центрального явления, центральной связи компонента понятия, который кладется в основу построения системы знаний, и раскрытие иерархических взаимоотношений компонентов, составляющих систему.
Проиллюстрируем сказанное примерами из области обществоведческих знаний. В качестве центрального явления рассматривается труд и понятие о труде как о человеческой деятельности по созданию материальных и духовных благ; в качестве центрального компонента выступает предмет, который создается в труде и удовлетворяет потребность человека, а в качестве центральной связи — связь порождения, т.е. создание предмета в результате труда.
При формировании иерархической системы знаний об объектах окружающей действительности предполагается постепенное раскрытие сущности: вначале изучается предмет как таковой, затем его назначение, связь между назначением, строением, материалом; создание предмета человеком в трудовом процессе для удовлетворения потребностей; трудовой процесс как единство; система компонентов (цель, мотив, выбор материала, инструментов, трудовых действий, получение результата труда); вид труда как единство трудовых процессов и обобщенных результатов труда; взаимодействие видов труда. В иерархической системе знаний раскрываются многообразие сторон объекта познания и причинно-следственные связи как наиболее важные в познании сущности объекта. Например, знание назначения предметов позволяет ребенку понять, почему труд является необходимым условием жизни человека, почему все люди трудятся.
Построение иерархических систем знаний о различных областях окружающей действительности — задача современной дидактики специальной школы для детей с нарушениями слуха.
Исследования, проведенные в общей и дошкольной педагогике (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, В.И. Логвинова и др.), показали, что именно системные знания обеспечивают оптимальное воспитывающее и развивающее воздействие.
Наиболее важно и доступно сформировать у детей с нарушениями слуха обобщенные способы решения познавательных задач. Усвоение обобщенного способа действий, направленного на решение всех задач определенного типа, рассматривается как основная предпосылка формирования учебной деятельности (в общей педагогике — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Логвинова, Н.Н. Поддьяков, в сурдопедагогике — С.А. Зыков, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, И.А. Шаповал). Овладение обобщенными способами общеучебных и логических действий повышает возможности самостоятельного вычленения детьми известного в неизвестном, отнесения новых фактов к изученным ранее. У учащихся формируются умения воспринимать познавательную задачу, анализировать ее, выделять главное, существенное, находить адекватные способы решения этой задачи.
Обучение детей такой деятельности целесообразно начинать на уроках предметно-практического обучения. На начальных этапах обучения учитель руководит деятельностью учеников, учит их активному анализирующему восприятию образца изделия, ставя перед детьми вопросы-проблемы, требующие самостоятельного решения. Постепенно у детей вырабатывается обобщенный способ действия по восприятию и анализу изделия с точки зрения его устройства, изготовления, функционального назначения, способа использования.
Анализ может осуществляться по следующему плану (Т.В. Розанова):
1.внешние свойства (цвет, форма, величина, внешнее строение — части и их отношения);
2.внутренние свойства (материал, из которого сделан предмет, внутреннее строение);
3.функциональные свойства и назначение предметов;
4.родовая и видовая принадлежность.
По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных признаков. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные общие свойства — основания для обобщений.
На основе мыслительных операций, осуществляемых сначала по отношению к конкретным объектам и видам деятельности на уроках предметно-практического обучения, ознакомления с окружающим, у глухих детей формируются умения оперировать понятиями при использовании соотношений типа «род — вид — разновидность».
На уроках труда и предметно-практического обучения младшие школьники с нарушениями слуха успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструктивные карты и чертежи-развертки изделий. В процессе обучения глухих детей стала очевидна возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению новых для детей изделий, т.е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).
Постепенно логические операции, которые осваивают глухие и слабослышащие школьники, превращаются в общий способ решения задач (предметно-практических, языковых, математических), а затем и в общий способ мыслительной деятельности (Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, М.И. Никитина, И.А. Шаповал и др.).
Таким образом, эта система обучения закладывает основы научного, теоретического мышления уже в младшем школьном возрасте.
Конечно, в этой концепции еще не все ясно и бесспорно. Возникает, например, проблема соотношения того, что «можно», и того, что «нужно». Одно дело выяснить, что посильно детям делать в младшем школьном возрасте, но некоторые исследователи обеспокоены возможным перенапряжением учащихся. Другие высказывают опасение, не приведет ли столь ранее введение буквенной символики (в дочисловом периоде усвоения) к формализму в обучении, не происходит ли развитие абстрактного мышления в этом случае в ущерб развитию образного, наглядного мышления.
Дальнейшие исследования, безусловно, дадут ответ на все эти вопросы. Но важность и перспективность этой системы обучения очевидна.
Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления является важной задачей современного школьного обучения детей с нарушениями слуха.
Основой обучения должно быть не запоминание информации, которую преподносит ученикам учитель (хотя это тоже важно), а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, постепенное формирование у них способности самостоятельно приобретать знания.
Психологи Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И.А. Мах-мутов, З.И. Калмыкова и др. разрабатывают психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Возможности его рассматриваются и в сурдопедагогике. Суть этого метода заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и они (сначала при участии учителя, а затем и самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Дети строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.
Это могут быть, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.). В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, педагог демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут он не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать ненужной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытием школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.
Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает проблемную ситуацию. Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Источник активности учащихся можно видеть, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими проблемами при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.
Младшего школьника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформировались психические функции, обеспечивающие деятельность чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двигательного анализаторов, соответствующих форм анализа и синтеза и т. д.), они формируются в процессе обучения, а у глухих детей, в частности, при овладении дактильной речью уже в дошкольном возрасте (в 4 года).
Л.С. Выготский указывал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Основная задача сегодняшнего дня — выявление оптимально благоприятных условий для развития личности каждого ребенка с нарушениями слуха, его задатков, способностей, формирование и развитие в процессе обучения самостоятельного творческого мышления, познавательной активности, повышение развивающей роли обучения. При этом следует исходить из положения Л.С. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а несколько забегать вперед, предъявляя к развитию школьника требования, несколько превышающие его наличные возможности.
Исходя из этого принципа следует продумывать психологические условия активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учения, условия овладения эффективными методами самостоятельной умственной деятельности, соотношение в процессе учения усвоения «готовых» знаний и самостоятельных «открытий», которые вполне по силам глухим детям. В содержании каждого учебного предмета кроме системы знаний следует предусматривать особые типы познавательных и практических задач, независимо от того, в рамках какой педагогической системы обучается ребенок с нарушениями слуха. Решение этих задач поможет не только более сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать (исследования Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка, З.И. Калмыковой, С.Ф. Жуйкова, Т.В. Кудрявцева, И.С. Якиманской в общей педагогике; А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Л.А. Новоселова и др. — в сурдопедагогике). Всюду, где только возможно и рационально, учитель должен будить мысль ученика, развивать у него активное, самостоятельное и творческое мышление, поддерживать его собственные устремления и интересы, что способствует развитию свободно мыслящей и творческой личности школьника XXI в.
■ Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха
Для дальнейшего успешного развития системы воспитания и образования неслышащих и слабослышащих детей основополагающее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, выдвинутые в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989). В этой новой социально-цравовой системе приоритет отдается самому ребенку и семье, внутрисемейным и межличностным отношениям, личностной активности и личностному росту.
Основа современного концептуального подхода заключается в следующем: от личности ребенка — к семье; от семьи — к социально ориентированной общности общеобразовательных учреждений и институтов (дошкольные учреждения, школа, центр психолого-медико-педагогической помощи, центр социальной помощи и реабилитации, центр досуговой деятельности, служба социальной профилактики и т. д.).
Социально ориентированные учреждения различных ведомств должны быть развернуты в первую очередь к семье, к ее микросоциуму; быть открыты для активного обращения родителей и детей с их проблемами; должны активно взаимодействовать друг с другом при решении ключевых проблем ребенка и семьи, отступая при необходимости от ведомственных интересов перед интересами ребенка.
Важный аспект проблемы — взаимоотношения школы и ребенка.
Современная сурдопедагогика, как и педагогика в целом, на современном этапе своего развития стремится к реализации ряда принципов государственной политики в области образования:
|
