Iv межвузовская научная конференция
|
Скачать 2.14 Mb.
|
|
СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВА ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧИТЕЛЬСТВУ В 1918 – КОНЦЕ 20-Х ГГ. Фасхутдинова Е.Н. Учительство в первое послереволюционное десятилетие было уязвимой социальной группой. То же можно сказать и современном учительстве, поэтому исторический аспект этой проблемы является очень актуальным сейчас. Первые мероприятия советской власти обозначили новый подход к учителям как к участникам строительства школы, последовательно проводящим политику партии в области народного образования. Кроме того, немалую надежду возлагали большевики на учителей, как помощников в агитации населения, в пропаганде идей строительства нового социалистического общества. К концу декабря 1918 г. советская власть укрепилась в большинстве уездов Казанской губернии44, где она надеялась на помощь учительства в агитации местного населения. Однако, «казанское учительство в лице своего учительского союза встало на позицию отрицания советской власти»45. Учительский союз Казанской губернии так же, как и ВУС России повел с большевиками борьбу, которая была направлена против отдельных мероприятий, проводившихся советской властью в связи с реорганизацией школы: боролись против изгнания закона божия, против совместного обучения девочек и мальчиков, против ученического самоуправления и т.п. Но с февраля 1918 г. учителя, убедившись в устойчивости новой власти, начали проявлять к ней более лояльное отношение46. Таким образом, в первый год после Октябрьской революции среди учительства Казанской губернии, как и по всей России, единства не было, одни были противниками новой власти, другие – сторонниками, но все так или иначе вынуждены были учитывать те условия, в которых им необходимо было работать. А ведь в учительстве власть хотела найти тех, кто будет заниматься агитацией населения, пропагандировать в его среде идеи строительства нового социалистического общества. Правда, к идее сделать учителей пропагандистами большевики подходили достаточно обдуманно (хотя на местах так было не всегда). Так, в 1918 году в Казанской губернии начинали готовить инструкторов, которым было указано на необходимость «вести агитацию среди всех школьных работников за вступление их в Союз деятелей просвещения и социалистической культуры, «Пролеткульт», Союз рабочей коммунистической молодежи и т.п.»47. Таким образом, в 1918 г. для того, чтобы учителя начали агитировать других людей, власть призывает провести агитацию их самих. И в 1919 году состоялся губернский съезд по просвещению, который выдвинул такие формы работы: «а) усиление пропаганды и агитации среди учителей идей коммунизма; б) организацию подготовки школьных работников к агитации этих идей среди местного населения, путем развития у учителей классового понимания общественных отношений»48. Позже, в 1923 г. от учительства ТАССР местное руководство ждало уже более конкретной помощи в пропаганде идей коммунизма и новых знаний среди населения. В циркуляре Наркомпроса от 23 мая 1923 г. «Об усилении культурной работы учителя в деревне и спайке города с деревней» сказано, что работа учительства должна быть направлена по трем основным линиям: 1) по развитию политического самосознания у крестьянства; 2) по поднятию сельскохозяйственного производства; 3) по расширению всеобщей грамотности. Учителям разъяснены и способы, которыми они должны этого добиться: а) организовать регулярные и систематические чтения газет вслух для крестьян; б) школы с сельскохозяйственным уклоном должны сделаться опорными пунктами по распространению агрономических знаний среди крестьян (устраивать лекции по вопросам рационального земледелия и животноводства); в) периодические беседы со взрослым населением на общекультурные темы, устройство школами и учительскими коллективами литературно-музыкальных вечеров, концертов, спектаклей; г) занятия в школе безграмотных и малограмотных49. Однако учителя все это осуществить не могли, так как таких обширных знаний они не имели, книг в деревенской библиотеке было недостаточно, газет не было, да и учителя больше думали о собственном выживании (так как с их зарплатой это было совсем нелегким делом), а не о просвещении местного населения. В 1926 г. учителя выполняли большую работу в связи с переписью населения; ежегодно участвовали в сборе сельхозналога, агитируя население за его необходимость и полезность; кроме того за необходимость приобретать облигации госзаймов, участвовать в проведении основных общественно-политических кампаний в деревне (хлебозаготовки, посевная кампания) и т.д. и т.п.50. В ТАССР, как и во всей России, «учителя были согласны принять участие в борьбе с народной темнотой, а не вести агитацию», они предлагали, и совершенно справедливо, направить для этого в деревню агитаторов»51. Но, захватив власть в России, большевики надеялись на то, что учителя будут именно агитировать за новую власть, разъяснять неграмотному населению преимущества нового строя. Раз учителя не хотели это делать, их необходимо было заставить, например, обвинив в контрреволюционных настроениях и даже действиях, в непрофессионализме и т.д. Власть, желая увеличить количество работы учителей совсем не собиралась увеличивать оплату труда учителей (да и не имела такой возможности, как и учителя, которые и так были очень заняты и работать еще больше у них не хватало времени). Из постановления четвертого Казанского губернского съезда крестьянских депутатов в связи с докладом по народному образованию мы узнаем, что материальное положение учительства хуже, чем у представителей других профессий: «Дворник, сторож, кучер, чиновник почты, писец, служитель и все и всюду и везде получили прибавку, и только вопрос о жалованье учителя идет стороной. Перед учителем, вернувшимся с фронта, стал вопрос: поступить ли сторожем на 240 рублей в месяц, или учителем на 100 рублей. И деревня теряет лучшие силы, бегут учителя, бегут от голодной смерти, любя школу, покидают ее»9. Правда, учителя городов находились в таком же положении. Учителям зарплату постепенно прибавляли, но они могли немного позволить себе на эту зарплату. Мы воспользуемся анализом семейного бюджета педагога I ступени, который сделал в 1927 году Н. Денисов в статье «Здоровье педагога в связи с трудом и бытом его», анкетируя педагогов из разных губерний и автономных республик России, приехавших на курсы. При этом он исследовал семейный бюджет семьи педагога из 4 человек, при этом, заработная плата учителя – 41 руб.52 (в ТАССР, она, как мы видели раньше, была в 1927 году несколько меньше). Рис. 1. Семейный бюджет семьи педагога*  *Диаграмма составлена по статье Н. Денисова . Здоровье педагога в связи с трудом и бытом его / Н. Денисов // Народный учитель. – 1927. - №1. – С.47. Итак, на 1 месте стояли расходы на питание, этот расход отнимал почти половину получаемого содержания, к тому же, эти расходы увеличились бы, если бы учитель располагал большей суммой денег. На втором месте – расходы на одежду и обувь, далее жилищные нужды, расходы на стирку, помощь родным и т.п. Расходы на культурно-просветительные нужды чрезвычайно невелики, учитель не имел возможности тратить на это более 1,5% зарплаты. Почти столько же тратилось и на общественно-политические нужды. Данная диаграмма показывает неудовлетворительное материальное благосостояние педагогов, несмотря на то, что зарплата учителя выросла многократно. Но местное население, особенно в деревне, считало труд учителя очень легким, а зарплату высокой. И еще население видело, что учителя отличались от своих соседей, часто были более грамотными, лучше воспитанными, сразу после революции учителей считали богачами, а позже, видя, что это совсем не так, их стали называть контрреволюционерами, помощниками буржуев. Хуже всего было то, что этим стали пользоваться ученики. В первые послереволюционные годы многие учащиеся почувствовали себя хозяевами школ. Так, например, в Козьмодемьянской первой гимназии Казанской губернии, в 1919 г. учительница требовала от школьников лучше выполнять задания и готовиться к урокам, а они написали заявление управляющему школы о том, что эта учительница вела контрреволюционную пропаганду53. Также были аналогичные сообщения из Казанских школ №754, № 4255. Чаще всего в школы направлялись комиссии для проверки ситуации и конфликты были улажены, но, как отмечали учителя, «безнаказанность учеников дурно влияет на других школьников, внушая вредную мысль, что преподавателя можно «прижать»56. Подобные случаи формировали у учителей осторожность, боязнь поступить принципиально, сказать правду; у учащихся лень, лицемерие и лживость. Кроме того, начиная с 1918/19 учебного года, во всех неудачах и просчетах школьной реформы власти обвиняли учительство, заверяя, что оно не желает преобразований и поэтому саботирует меры по реорганизации школы. Руководители разных уровней требовали от учителей скорейшего осуществления реформы, а сами нередко плохо представляли ее детали, а тем более способы ее проведения. А учитель часто не понимал, что он должен делать. Обобщая материалы проверки массовых школ в г. Казани, проверяющий писал: «Учитель без инициативы, ждет указаний сверху и, получая их оттуда в виде общих теоретических предпосылок, теряется в практическом осуществлении их»57. Действительно, чувство бесправия проистекали из постоянной запуганности народного учителя «начальством», которая в годы гражданской войны, в сочетании с крайней материальной нуждой и униженным положением, достигла своего максимума. Этим пользовались представители любых структур, причастных к власти: от партийных, советских и хозяйственных до комсомольских, превращая учителя в интеллектуального поденщика, обязанного в любой момент выполнить любое «общественное» задание под страхом «общественного» же порицания, а то и наказания. Учитель занимался и написанием заявлений крестьянам, и постановкой спектаклей и концертов и читал лекции на различные темы и т.д. Разъяснять неграмотному крестьянину политику партии призвано было учительство, которое зачастую не имело хорошего образованиям, не читало газет, и вообще, по мнению власть придержавших, нуждалось в идейно-политическом перевоспитании, так как социальным происхождением тоже похвастать не могло. В 1924 году В.Н. Соминский в Лаишевском районе ТАССР провел анкетирование учителей, результаты этого анкетирования изложил в статье «Сельский просвещенец». Эти результаты как раз говорят о том, что большинство учителей едва сводили концы с концами и материально очень нуждались, но, главное, то, что газет и педагогических журналов они не читали, с крестьянами никак не работали, потому что не знали, как это делать58. Очевидно то, что учительству часто тоже не хватало ни образованности, ни начитанности и с ним тоже следовало проводить политработу. Следует отметить, что после октябрьской революции 1917 года пропаганда идей коммунизма была не единственной заботой большевиков, к исполнению которой они привлекали учителей. Так, нерусское население стремилось к равноправию и требовало, чтобы преподавание в школах осуществлялась на их родном языке. В Казанской губернии, а потом в ТАССР проживали разные народы, и вопрос о представителях различных национальностей во властных структурах здесь был весьма актуальным. Однако проблема государственного строительства в национальных регионах заключалась в том, что не все национальные представители могли занимать высокие посты в новой администрации по причине недостаточной образованности (или же их образование было религиозным, как у многих представителей татарского народа, что новую власть совсем не устраивало). Этот процесс подготовки национальных кадров для работы во властных структурах носил название «коренизации» власти. А поскольку процесс этот был тесным образом связан с образованием, то был поставлен вопрос о «коренизации» образования. Отнюдь не случайно, уже в 1918 г. при Казанском губернском исполнительном комитете рабочих, солдатских и крестьянских депутатов создается 5 национальных отделов по народному образованию: русский, мусульманский, чувашский, черемисский и прочих мелких народностей.59 В двадцатые годы основным принципом, определявшим общее направление просветительной политики Наркомпроса ТАССР было заявлено именно стремление «поднять, в первую очередь, наиболее отсталые в культурном отношении нации (татары и нацмены), создавая в то же время, условия полной реализации родного языка для всех народностей Татарии, во всех видах просветительной деятельности»60. Агитировать местное население были призваны учителя национальных школ. Учителя «нацмены» (представители национальных меньшинств) верили всем заявлениям большевиков, часто охотно вступали в партию (на съезде работников просвещения и социалистической культуры вотяков речь даже шла о том, что все вотское учительство целиком должно войти в Коммунистическую партию61). Формирование национального образования, строительство национальных школ, обучение школьников на родном языке привлекало к власти большевиков представителей национальных меньшинств. Таким образом, политика большевиков по отношению к учительству в 1918 – конце 20-х годов представляет собой комплекс мер административного идеологического характера направленных на привлечение учительства к пропаганде коммунизма и разъяснению политики советской власти рабочим и крестьянам, проведению ликвидации безграмотности и антирелигиозной борьбы, созданию новой, идеологически ориентированной школы. ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КАКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПОСОБСТВУЕТ УЛУЧШЕНИЮ ОБЩЕСТВА? Мухарямова Л.М. Дискуссия, продолжающаяся в мире не первое десятилетие, о сущности и эффективности политики мультикультарализма, кажется, приближается к завершению. Главы нескольких западных государств практически одновременно выразили свое разочарование политикой мультикультурализма, признав, что она не состоялась и является неприемлемой для дальнейшей реализации. Так, в 2010 году федеральный канцлер Германии А. Меркель выступила с заявлением о том, что подход Германии состоял в мультикультурализме, в том, что все будут жить рядом и ценить друг-друга, Но этот подход провалился». Позднее мнение А. Меркель поддержали другие действовавшие на тот момент европейские лидеры: президент Франции Николя Саркози, премьер-министр Великобритании Дэвид Кэмерон, вице-премьер Нидерландов Максим Верхаген и другие. По мнению руководителей государств, мультикультурализм перестал справляться со своей основной задачей из-за ряда проблем, в том числе и атомизации культурных сообществ, что стало причиной постепенного размывания национальной идентичности, слабой социальной интеграции иммигрантов. Такие заявления должны означать начало поворота в реальной политике от мультикультурализма к иной парадигме. Какой будет эта новая политика и каков набор возможностей выбора? Как изменение политики может отразиться на системе образования? Означает ли отказ от мультикультурализма как принципа государственной политики неизбежное вытеснение идеи поликультурного образования? Системы образования, по крайней мере, с середины ХХ века стремятся соответствовать требованиям культурного разнообразия общества.. В международных документах последнего времени подчеркнута важность обучения на родном языке и развития многоязычного образования с целью сохранения культурной самобытности и поощрения мобильности и диалога, изучения иностранного языка как части межкультурного образования с целью поощрения взаимопонимания между сообществами и народами [1]. Применительно к институту образования в поликультурных обществах артикулируются как минимум две задачи: система образования должна способствовать сохранению культурного и языкового разнообразия с одной стороны, и интеграции общества, формированию общегражданской идентичности, укреплению солидарности, с другой. Анализу концептуальных оснований и практических моделей решения этих задач посвящена эта статья. Анализ истории вопроса показывает, что в период расцвета национальных государств (примерно с 1870 по 1945 гг.) ведущим трендом было создание системы образования, основанной на принципах ассимиляционной политики, едином языке и признании ценностей доминирующей группы. Переход к образовательной политике, основанной на идеях мультикультурности, имел компромиссный характер. Это была вынужденная реакция на «этнический ренессанс» 1960-1970 годов. Дискурс мультикультурного или поликультурного образования (эти термины в данной статье употребляются как тождественные, хотя некоторые исследователи между ними проводят различия) начал формироваться в 60 –е годы ХХ века в США на волне движений за гражданские права, против политики ассимиляции представителей меньшинств в «плавильном котле» доминирующей американской культуры. В основе этого дискурса, подчеркивают В.А.Тишков и Ю.П. Шабаев, лежит идея, что в истории человечества все культуры являются равноценными, и в Европе, и в Северной Америке нет человека, которого можно было бы рассматривать как «культурного самозванца». [2] Введение в публичную сферу самого термина рассматривалось как преодоление конфликтного и консервирующего потенциала примордиалистских толкований «этноса». Однако тот факт, что концепт культура по своему содержанию тоже неоднозначно либеральный, поскольку означает практику инкорпорирования человека в некую общность в противоположность его индивидуализации, видимо, был недооценен [3]. Утверждение нового подхода изначально проходило в ожесточенных спорах. Серьезное общественное внимание получило, например, обсуждение в начале 90-х годов прошлого века мультикультурных учебных программ в Нью-Йорке, Калифорнии, Флориде. По мнению ряда специалистов, понятие «поликультурность» должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями[4]. Например, «Энциклопедия исследований в области образования» расширило границы поликультурности на расовые, этнические, социальные, половые группы, учащихся с различными отклонениями (инвалидов) [5]. Члены американского национального совета по аккредитации в содержание исследуемого термина включили «культурные, расовые, сексуальные, этнические, религиозные характеристики»[6]. Другая группа специалистов предложила ограничить понимание поликультурности рамками национальной, расовой, этнической культуры. Так, Ж. Гай, писал, что расширение границ понятия искажает его сущность и отвлекает внимание от вопросов дискриминации и равенства [6]. Директор Центра поликультурного образования в университете штата Вашингтон, руководитель кафедры поликультурных исследований Дж. Бэнкс подчеркивает, что различные культурные группы не в равной степени являются источником напряжения и конфликтов в обществе. В качестве основной причины противостояния он называет проблему расовой, этнической дифференциации[7]. По его мнению, содержательным ядром термина «поликультурность» является преодоление неравноправия в отношении этнических групп на любом уровне общественной жизни и, прежде всего, в системе образования. Выступая с докладом в Институте развития образования Высшей школы экономики в феврале 2010 года, Дж. Бэнкс обратил внимание на вопросы неравенства этнических групп в системе образования. Исследователь отметил, что по результатам исследований, проведенных в школах США и в других странах, одной из главных проблем является разрыв в достижениях обучающихся, принадлежащих к разным культурам. «Разрыв проявляется в неуспеваемости представителей этнических меньшинств и детей из малообеспеченных семей, их большем отсеве во время обучения. Эти дети имеют меньше шансов добиться успеха в жизни, чем те, кто принадлежит к культуре, доминирующей в обществе» [8]. В США, например, в 2008 году около 44 % белых граждан от 18 - до 24-лет были зачислены в колледжи и университеты, а из группы афроамериканцев только 32 %, и лишь 26 % испаноязычной молодежи. Такая ситуация стала предпосылкой реформирования системы образования в стране, которая ввела в публичную сферу понятие и практику поликультурного образования. В 2010 году в печати появились суждения о том, что реформы в образовательной системе США, начатые президентом Б. Обамой, призваны преодолеть положение, когда «черное население стабильно показывает результаты в школьном образовании слабее белого населения» [9]. Неравенство образовательных результатов, по мнению американских властей, определяется не различиями врожденных способностей, а отсутствием единых стандартов образования, хорошей системы эффективного управления, когда каждая школа будет участвовать в «гонке за первенство». Выступая на представлении на пост главы министерства образования США Арна Дункана, президент Б.Обама привел слова школьной преподавательницы о так называемом «Синдроме этих детей», «… мы готовы найти миллион причин, почему «эти дети» не могут учиться: что мол «эти дети» живут в неблагополучных районах или «эти дети» слишком отстали». По мнению президента США, лучший способ выразить новый подход к образовательной реформе выражается в словах: «Они не «эти дети», они «наши дети»» [10]. Реализуемая президентом США новая образовательная инициатива «Гонка за первенство» должна дополнить реформу, начатую прежней администрацией под лозунгом «Ни одного отстающего ребенка». Американские власти призывают штаты установить единые и высокие образовательные стандарты для школ и учащихся, опираясь на идею о том, что каждый ребенок независимо от расовой и этнической принадлежности может преуспеть, если у него есть квалифицированный учитель, правильная программа и хорошая школа. Для запуска в жизнь своего проекта президент Б. Обама выбрал школу в штате Вирджиния, которая известна своими высокими учебными достижениями. 95% учащихся этой школы - дети афроамериканских или латиноамериканских родителей. Опыт работы этой школы опровергает мнение о том, что дети родителей с тёмной кожей учатся обычно хуже детей родителей с белым цветом кожи, и представляет для США и других стран огромную ценность в деле преодоления расовых предрассудков [11]. Таким образом, после длительного развития системы американского образования в условиях признания поликультурности общества можно констатировать, что базовые цели не достигнуты, единые рамки в теоретическом осмыслении не сложились, не достигнуто согласие и по моделям или практическим формам реализации поликультурного образования. Сторонники модернизации программ отстаивали необходимость изменения образования как условия более глубоких трансформаций в обществе в контексте достижения большей справедливости и равенства, противники же уже тогда высказывали идею о том, что поликультурное обучение не будет способствовать социализации учеников как американцев, а приведет к углублению расовых и культурных различий. Такой социально-политический контекст формирования идеи поликультурного образования предопределил результат, когда это политическое, по - существу, требование до сих пор не имеет однозначного толкования. В одних случаях, употребляя этот термин, имеют в виду любой набор процессов, когда школы способствуют улучшению положения групп меньшинств. В других – требование поликультурного образования приобретает характер главного принципа деятельности, когда поликультурность должна быть отражена в каждом аспекте работы школы: в штатном расписании, учебным плане, в учебных программах по дисциплинам, контроле знаний, требованиях к дисциплине учеников, взаимодействиям с родителями и местными сообществами. Основное место в концепции поликультурного образования занимают с одной стороны вопросы сохранения и изучения родных языков и вопросы предоставления высококачественного образования большинству молодых людей и обеспечения равных возможностей для учащихся, представляющих этнические и расовые меньшинства, с другой. В подходах к решению этих вопросов условно можно выделить два основных направления: радикальное и умеренное. Сторонники радикального поликультурализма подчеркивают большое значение этнических, культурных особенностей в жизни личности, считают, что социализация индивида осуществляется именно в рамках этнической культуры. По их мнению, школа должна готовить учащихся к жизни в этническом культурном сообществе, следовательно, необходимо, чтобы учебная программа в большей степени отражала интересы его представителей. Эти идеи вызывают жесткую критику: в них видят угрозу политической и социальной стабильности общества. В отличие от радикально настроенных исследователей, сторонники умеренного поликультурализма не отрицают существования единой национальной культуры. Их цель - создать "мозаику" расовых и этнических групп в составе единого целого. Культуры, отличные от исторически доминирующей, должны быть сохранены и по достоинству оценены, в то время как их взаимодействие и приверженность демократическому обществу обеспечат социально-политическую гармонию [6]. По мнению сторонника умеренных позиций Дж. Бенкса, главная цель поликультурного образования – помочь подрастающим поколениям развить межкультурную компетентность [7]. Несмотря на то, что Дж. Бэнкс поддерживает, поощряет этническое, культурное разнообразие, он выступает за единое государство и единую национальную культуру: уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Эта позиция находит отражение в содержании определения поликультурного гражданства У. Кимлики. Поликультурное гражданство, по мнению этого специалиста, признает право и потребность людей сохранять обязательства, как перед своим культурным сообществом, так и перед национальным гражданским сообществом [12]. Таким образом, основная разделительная черта между сторонниками различных подходов к обучению на родных языках проходит по вопросу о стандарте: должны ли в обществе стандарты образования, включая учебные планы, программы, содержание дисциплин, быть едиными, унифицированными или целесообразно поддержание государством и обществом множества образовательных стандартов? К каким последствиям и социальным эффектам может привести выбор той или иной стратегии в системе образования. Одним из основных подходов в этой сфере является ориентация на единый стандарт с терпимостью к частному практикованию различных культур при условии соблюдения общих правил. А. Каспржак по этому поводу разъясняет: «образовательный стандарт не только обеспечивает единство системы, определяет цели, задачи и содержание образования, но и способствует социальному равенству всех жителей страны, и, как следствие, решает проблему обеспечения равного доступа к качественному образованию всех уровней представителей разных этносов» [13]. Британский исследователь Р. Таббебер в условиях нарастающего культурного разнообразия на основе опыта руководства деятельностью 100 школ работающих по независимым образовательным программам в разных странах мира формулирует несколько важных выводов. Р. Таббебер уверен, что с одной стороны, можно согласовать набор базовых ценностей, которые школы будут развивать в условиях разных культур и в условиях их многообразия. С другой стороны, формирование общих ценностей не мешает обучению истории, граждановедения, не мешает гражданскому образованию, то есть не приводит к потере национальной идентичности [14]. Важным аспектом исследования равенства образовательных возможностей для этнических меньшинств является изучение механизмов, факторов и средств, обеспечивающих доступ этих групп к образованию. Наиболее полно этот подход находит отражение в трудах Дж. Бенкса, посвященных поиску рациональных основ построения «идеальной» модели функционирования систем образования поликультурных обществ, разработке концептуальных моделей образования в условиях полиэтничности. В качестве ключевой задачи Дж. Бенкс видит исследование систем образования с позиции главенства базовых ценностей общества, представлений о справедливости и равенстве возможностей, учета сложных процессов взаимодействия социальных групп населения, общественных потребностей и ожиданий. Этот подход заложен в исследовательскую методику Дж. Бенкса, разработанную им в целях изучения сферы образования в условиях поликультурности. Модель Дж. Бэнкса отражает принципиальное суждение о том, что в современных обществах образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества. Данный подход в свою очередь предопределяет необходимость изучения института образования в поликультурных регионах в контексте воспроизводства отношений равенства/ неравенства, удовлетворения социальных запросов общества, и ориентированности на ценностные запросы этнических групп [7]. Таким образом, поликультурное образование и как идея, и как требование изменений, и как реализованная модель крайне разнообразно. Российская исследовательница И.С.Бессарабова, констатируя отсутствие единого подхода к определению поликультурного образования, предлагает условно сгруппировать многочисленные определения в 3 группы: 1.Поликультурное образование, как концепция, ценностная ориентация, образ мыслей, философский взгляд. Такой подход к определению поликультурного образования, как правило, содержит веские доводы о ценности и важной роли этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества; и одновременно предлагает ряд вариантов для наилучшего разрешения образовательных потребностей учащихся, относящихся к различным этническим и культурным группам. Эти определения носят описательно-предписывающий характер, т.е., с одной стороны, дают описание этнического и культурного многообразия социальной структуры, а, с другой – предписывают возможные пути решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества. 2. Поликультурное образование как реформаторское движение. Эти определения, как подчеркивает И.С. Бессарабова, акцентируют пересмотр содержательного и ценностного компонентов образования с целью отражения этнического, культурного, социального и лингвистического многообразия. Речь идет об институционализации философии культурного плюрализма внутри образовательной системы, внесении планомерных изменений в образовательную систему с целью правового и организационного закрепления новых отношений, основанных на признании равенства и ценности всех этнических и культурных групп американского общества. 3. Поликультурное образование как идея и движение за реформирование, Суть таких подходов заключается в том, что поликультурное образование является, в первую очередь, процессом, а не продуктом. Это не изменения отдельных программ, а междисциплинарная стратегия, которая должна охватывать все стороны школьной жизни, взаимоотношения учителей, учителей и учеников, учителей и родителей и содействовать большей справедливости не только в школе, но и в обществе в целом [15]. Применительно к моделям построения системы образования в условиях признания поликультурности можно выделить три стратегии: 1.Изменение содержания программ, когда основной задачей является включение информации о различных культурных сообществах в учебные программы и материалы с целью повышения знаний студентов об этих группах. В своей простейшей форме, этот тип стратегии означает добавление мультикультурного контекста в стандартный учебный план, и, возможно, включение в повседневную жизнь школы фольклорных фестивалей, знакомство с предметами искусства или историческими героями. В других версиях это может быть более тщательное вписывание поликультурного содержания в темы учебной программы, включающее артикуляцию различных точек зрения и перспектив. 2. Ориентация программ на ученика (студента), когда поликультурное образование понимается как отражение растущего многообразия общества и необходимости решения академических потребностей тщательно определенных групп учеников. Такой подход предполагает скорее не изменения в содержании учебных программ, а такую организацию учебной деятельности, которая опираясь на разнообразные культурные или языковые особенности и традиции, способна повысить академическую успеваемость учеников из групп меньшинств. Такой подход в своей основе является компенсационным. 3. Социально ориентированные стратегии, направленные на реформу школьного образования и в культурном и в политическом контекстах обучения, ориентированные не просто на повышение успеваемости и увеличение объема многокультурного знания, а на воздействие к повышению культурной и расовой терпимости и уменьшение дискриминации. Такой подход предполагает увеличение всех видов контактов между группами: привлечение к учебному процессу учителей из групп меньшинств, совместное обучение детей из различных групп, подчеркивание позитивного социального вклада различных групп в жизнь общества, привитие навыков критического мышления и принятия решений, способствующих преодолению расизма, сексизма и других репрессивных аспектов жизни, рассмотрение вопросов с учетом точек зрения, отличающихся от преобладающей культуры. С этой точки зрения, понятие «поликультурность» синонимично новой доктрине «межкультурного диалога». Авторы «Белой книги по межкультурному диалогу», созданной на базе длительных и масштабных консультаций представителей государств−членов Совета Европы, организаций гражданского общества, религиозных сообществ, сообществ мигрантов, местных и региональных властей, считают, что доминировавший до недавнего времени методологический подход, называемый «мультикультурализмом», уже признаётся неадекватным, так как на деле зачастую основывается на том же схематическом видении общества по модели «большинство - меньшинство». Суть такого подхода в поддержке отделения меньшинства вместо ассимиляции в большинство. Хотя концепция мультикультурализма основывалась на благих побуждениях, сегодня она воспринимается как причина развития сегрегации и взаимного непонимания между общинами, а так же как подход, потворствующий подавлению прав индивидов в сообществах меньшинств, которые воспринимаются как единые коллективные действующие лица [16]. Задача же заключается в интеграции целых этнических групп, а также каждого конкретного представителя этнической группы. Государства-члены Совета Европы высказали идею о том, что миссия системы образования должна основываться на межкультурном (поликультурном) подходе, обозначающем эмпирический факт существования разных культур и их взаимодействия в рамках определённого пространства и социальной организации. Руководящими принципами современной модели образования являются свобода выбора, свобода самовыражения, равенство образовательных возможностей, толерантность и взаимное уважение человеческого достоинства. Ни одна модель развития поликультурного образования не применялась ни в одном государстве полностью и в чистом виде. Внимательный анализ исторического развития позволяет говорить скорее о постоянной борьбе политики ассимиляции и политики мультикультурализма. Как представляется, современный подход межкультурного образования имеет шанс использовать на практике лучшее из старых моделей: из концепции ассимиляции внимание к отдельной личности, признание свободы самоидентификации, а из мультикультурализма – признание факта многообразия. Важный элемент такого подхода межкультурный диалог, основанный на признании равного достоинства и общих человеческих ценностей. Список использованных источников:
|
Похожие:
 |
Программа конференции чебоксары 2018 факультет информатики и вычислительной техники Я всероссийская научная студенческая конференция по техническим, гуманитарным и естественным наукам |
 |
Международная электронная научная конференция (26 апреля 2005 года) Физическое воспитание и спорт в высших учебных заведениях: интеграция в европейское образовательное пространство |
|
Российской Федерации научная конференция, посвященная итогам реализации... Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса россии |
|
Международная научная конференция Проведена в Саратов, 14-19 сентября 2004 г совместно с Международной ассоциацией исследователей истории и культуры российских немцев,... |
|
Международная научная конференция Проведена в Саратов, 14-19 сентября 2004 г совместно с Международной ассоциацией исследователей истории и культуры российских немцев,... |
|
Конференция: «Что происходит на фармацевтическом рынке?» (г. Москва)... Информация с заседаний Координационного совета Минздравсоцразвития и опоры |
|
Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №28 (679), 26 июля 2010 г Международная научная конференция «Неизвестные богатства алтайского мира в библиотеках, архивах, музеях» (Государственный Эрмитаж... |
|
Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №28 (679), 26 июля 2010 г Международная научная конференция «Неизвестные богатства алтайского мира в библиотеках, архивах, музеях» (Государственный Эрмитаж... |
|
Министерства здравоохранения и социального развития российской федерации Всероссийская 70-я итоговая научная студенческая конференция им. Н. И. Пирогова (Томск, 16-18 мая 2011 г.): сборник статей / под... |
|
Министерства здравоохранения и социального развития российской федерации Всероссийская 70-я итоговая научная студенческая конференция им. Н. И. Пирогова (Томск, 16-18 мая 2011 г.): сборник статей / под... |
|
Xl научная и учебно-методическая конференция Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009–2013 годы», а также результатов,... |
|
Конференция: «vii ежегодная межрегиональная конференция «Актуальные... Прежде всего, хотелось бы выразить слова искренней признательности и благодарности всем участникам, благодаря которым состоялся Праздник,... |
|
Мауз «Межвузовская больница», именуемое в дальнейшем «Заказчик»,... |
|
Iv корпусная Научная практическая конференция «Первые шаги в науку... В результате средние дозы облучения человека достигают удвоенного естественного фона. Поэтому в современных условиях недопустимо... |
|
Xx международная научно-техническая конференция и Российская научная... Системные проблемы надёжности, качества, компьютерного моделирования, информационных и электронных технологий в инновационных проектах... |
|
Хрестоматия Издательство «Научная книга» Б83 Петровская эпоха в церковной публицистике начала XVIII века: Хрестоматия. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2013. – 311 с |