Формирование способов освоения элементов словообразования младшими школьниками с задержкой психического развития
|
Скачать 1.7 Mb.
|
|
1.2 Особенности усвоения словообразовательных процессов в детском онтогенезе Овладение словообразованием подчиняется тем же закономерностям, что и развитие речи ребенка в целом. Формирование речи ребенка тесно связано как с развитием неречевой предметной деятельности ребенка, так и его речевой деятельности в процессе общения со взрослыми. В процессе онтогенеза отмечается определенное соотношение в развитии речи и мышлении ребёнка. Исследования А.Валлона, JI.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.А.Рубинштейна определили основные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, позволили раскрыть закономерности развития речи и мышления в онтогенезе, когнитивные предпосылки развития речи. Формирование языковых механизмов речевой деятельности ребенка рассматривается в различных аспектах. С одной стороны, развитие речи связывают с подражанием, с механическим повторением образцов взрослой речи [61, с.200]; с другой стороны (и это более существенно) - с явлениями генерализации, анализа и обобщения звучащей речи, с поиском аналогий и закономерностей развития языковой способности. [29, с. 37] Становление словообразовательных процессов в онтогенезе с психофизиологической, психолингвистической, психологической точки зрения освещается в работах многих авторов. Так, например, М.И.Попова, А.М.Орлова и др. отводят значительное место изучению проблемы словообразования в работах по исследованию психологии усвоения грамматики [38, с.71], [43, с.106]. Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Таким образом, словообразовательные процессы тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Особая роль при овладении словообразованием языка отводится взаимоотношению наглядного представления и генерализации языковых средств [62, с.82]. Представление рассматривается как ведущий способ отражения и генерализации в младшем дошкольном возрасте. Роль наглядного представления состоит в том, что на его основе происходит овладение внешней (материальной) структурой знака языка. Одним из таких знаков является морфема. Морфема представляет «единство грамматическое и семантическое», она является «оперативной единицей нашей памяти» [31, с.78]. На основе наглядного представления усваивается мотивированность знаковой формы, осуществляется установление связи «форма - реальные отношения», ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы, а в дальнейшем и учёт тонкого фонематического состава слова. Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его к вычленению морфемы в слове. По мнению А.А.Леонтьева, осознание проходит ряд этапов: вычленение, подлинное осознание. Предметная деятельность приводит к тому, что у ребенка создается наглядное представление о действительности. Устанавливаются две связи «морфема-звучание», «морфема - предметные отношения». В представлении ребенка эти связи пересекаются и служат основой генерализации: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Генерализованное отношение является базой появления модели-типа. Повторение одних и тех же элементов в различных словесных раздражителях служит основанием для генерализации. Как подчеркивает М.М. Кольцова [61, с.132], первоначально генерализованные условно-рефлекторные реакции, получают подкрепление, затем они закрепляются и воспроизводятся стабильно. По мнению Ф.А.Сохина [22, с.35], овладение грамматическими формами основывается на установлении определённого стереотипа и его генерализации, расшатывании первого стереотипа и возникновение на основе генерализации второго стереотипа, а на заключительной стадии происходит дифференциация употребления стереотипов. Одной из важнейших закономерностей речевого онтогенеза является то, что ребёнок вначале усваивает общие правила языковой системы, позже частные, специфические правила. Система языка усваивается раньше, чем норма. В связи с этим овладение словообразованием происходит в направлении от простых к сложным, от продуктивных к непродуктивным единицам. Таким образом, при формировании языковой способности в первую очередь легко усваиваются семантически прозрачные формы, наиболее продуктивные формы языка, чаще воспринимаемые детьми в речи окружающих. Исключительные формы ребёнок усваивает постепенно, так как возникают трудности на уровне дифференциации общего значения на частные подтипы, где существуют определенные словообразовательные форманты и правила их взаимодействия. Для формирования словообразования в онтогенезе важным является как процесс овладения средствами формального выражения, так и овладение «семантическими сдвигами» [21, с.141]. Дети не сразу улавливают правила выведения значения нового слова из значения мотивирующего слова. Ребенок, верно определив мотивирующее слово, приписывает производному слову значение, которого нет в нормативном языке (кочегарка - жена кочегара), неправильно определяет мотивирующую часть значения (закройщик - тот, кто двери закрывает), в некоторый компонент смысла производного слова включает «семантическую надбавку» (писать - писатель, отдыхать – отдыхатель). В детском словообразовании Е.С.Кубрякова [28] выделяет аналогический, корреляционный, дефиниционный типы. Механизмом аналогического типа словообразования является копирование готового образца. Образцом для подражания становится знакомая лексическая единица. В основе данного типа лежит знание той или иной словообразовательной модели, схемы построения различных производных, понимание отдельного лексического образца. По мнению Е.С.Кубряковой, широко распространённым в детской речи является образования по аналогии. На определённом этапе своего речевого развития ребёнок недостаточно владеет правилами словообразования. Однако его творческие способности связаны с потребностями расширить словарный запас за счёт комбинаторики, «сборки» морфем. Механизм корреляционного словообразования составляет ассоциативное связывание однокорневых образований на основе интуиции. В детской речи процессы корреляционного словообразования очень часто представляются явлениями обратной деривации «Я - писатель, умею разные буквы писать». Дефиниционное словообразование изначально предполагает суждение, высказывание о предмете или явлении. Производные слова, образованные при этом типе словообразования, приобретают значения сложного порядка. Значение производного слова выходит за рамки тех значений, которые передаются мотивирующим словом. «Тот, кто учится в школе, называется школьник» (школа - школьник). На ранних этапах формирования речи речевые элементы, их значения представлены в сознании ребенка нерасчлененно, диффузно, и лишь в процессе развития речи они уточняются и дифференцируются. После накопления определенного запаса слов у ребенка наступает момент морфологического членения слова, период смешения ряда форм. В этот период у ребенка формируются различные синтаксические стереотипы и грамматически обобщенные формы. На этом этапе развития речи ребенка отмечается начало периода словотворчества. Период словотворчества, как правило, начинается у ребенка около двух лет, протекает наиболее интенсивно до четырёх лет и в основном заканчивается к школьному возрасту. В процессе формирования словообразовательного компонента выделяются определенные периоды. А.Г.Тамбовцева [22] выделяет следующие периоды формирования словообразования. Первый период - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (2,6, 3,6-4 года). Этот этап характеризуется единичными случаями словообразования аналогического или корреляционного типа. Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований, возникновение словообразования дефиниционного типа (от 3.6, 4.0 до 5.6-6.0 лет). Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества (5.6- 6.0 лет). По данным Э.А.Федеравичене [58], ребенок трех лет редко использует словообразовательные средства для создания новых слов, а пытается объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком. А.М.Шахнарович [44] выделяет несколько ступеней в развитии словообразовательного компонента. Первая ступень (младший дошкольный возраст) характеризуется наличием речевого семантического анализа ситуации, который носит характер подробного перечисления элементов называемой ситуации и их признаков без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка в этот период обусловлена особенностями познания предметного мира и особенностями мышления. По мнению Л.И.Гараевой [10], на этом этапе ребенок начинает осознавать значение некоторых словообразующих аффиксов, так, 60% детей младшего возраста овладевают значением суффиксов уменьшительности и увеличительности, 35% детей распознают значение невзрослости. На второй ступени (старший дошкольный возраст) ребенок начинает понимать отношения «форма - значение». Осуществляется формирование «модели-типы» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. На третьей ступени (дети средней и старшей группы) происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных ребенком фактов действительности семантический анализ осуществляется в речевой форме на более высоком уровне, чем раньше. В этот период ребенок выделяет тематические и рематические элементы, строит семантическую программу производного слова, подбирает соответствующий словообразовательный тип. На этом этапе наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, т.к. ребенок ориентируется на общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава. На четвертой ступени (подготовительная группа) развития словообразовательного компонента языковой способности наблюдается внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом, результатами которых являются производные слова. Важным этапом формирования системы словообразования является период детского словотворчества. Словотворчество проявляется в различных образованиях, отличающихся от общепринятых норм языка. В литературе отмечаются определенные группы словообразовательных неологизмов:
Механизм детского словотворчества рассматривается в различных аспектах. По мнению К.И.Чуковского [34], в основе словотворчества лежит процесс интуитивного анализа слышимой речи, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация. М.Шахнарович [62] связывает употребление детских неологизмов с ориентировкой на звуковую сторону морфемы и употребление мотивированных форм. Появление ряда неологизмов связано с процессами генерализации. В сознании ребенка имеется образ звуковой формы модели, аналогичные явления могут быть обозначены аналогичным образом. В.Штерн [44] считает, что словотворчество основано на спонтанной переработке того, что слышит ребенок. М.И.Черемисина, А.В.Захарова [58] объясняют новообразования детей ситуацией «разрыва» между содержанием, требующим выражения, и отсутствием готового слова для выражения этого содержания. Т.Н.Ушакова [57] рассматривает процесс словотворчества с позиций временных динамических связей. Динамические связи образуются при взаимодействии раздражителей с общими элементами. Такими звуковыми сигналами являются слышимые детьми однокоренные слова, в составе которых есть как суффиксы, так и приставки. Ребенок подвергает анализу слова с общими корневыми элементами, а также слова с совпадающими аффиксовыми элементами. Ребенок вычленяет общий элемент, в речи это имеет вид «кусочков», «осколков», употребляемых слов детьми / «лепь», «брос», «мот», «пах», «тих», «ни», «ник»/. Таким образом, у ребенка происходит своеобразный анализ слов. Вместе с тем, в детской речи наблюдаются и процессы синтеза слов, которые проявляются в образовании «необычных» слов. Из исходных слов дети объединяют общие звуковые элементы и получают скрещенные слова. Начальные слова входят в одни и те же «семантические поля», они одноконтекстные (ананас, банан - «бананас», мясо, рассольничек -«мясольничек»). Этот процесс также объясняется, как результат динамических временных связей. При произнесении первого образующего слова нервные структуры, соответствующие второму образующему слову, приходят в состояние повышенной физиологической активности. При произнесении общего звукового элемента этот общий компонент нервной структуры второго образующего слова получает дополнительное к начальному возбуждение. Суммирование в общем компоненте второго образующего слова возбудительного процесса приводит к срабатыванию стереотипа и произнесению оставшейся части второго образующего слова. В результате происходит формирование новой нервной структуры и возникает новое «синтетическое» слово. С точки зрения физиологии, происходит установление функциональной связи между раздельно существующими нервными структурами второй сигнальной системы. С точки зрения синтаксической теории, словообразование рассматривается как двуступенчатый психолингвистический процесс [39]. Механизм этого процесса складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На словообразовательном уровне выделяются два подуровня: синтаксический и собственно универбов. В результате взаимодействия всех уровней формируются правила словообразования. Подуровни синтаксический и собственно универбов занимают то ведущее, то фоновое место, что зависит от деятельности ребенка и развития языковой способности. По данным Г.А.Черёмухиной и А.М.Шахнаровича [60], на ранних этапах овладения языком (2 г. 10 мес. – З г. 8мес.) ведущая роль принадлежит лексическому уровню, у детей средней группы (4г.- 5 л. 2мес.) на первый план выступает словообразовательный уровень, в дальнейшем (6л. 1мес.- 7л. 3 мес.) дети чаще используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова. Словообразование - это результат сложной деятельности. Словообразующие морфемы соединяются по определённым правилам, которые складываются постепенно, обобщаются и хранятся в памяти человека. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, различных морфем. Со временем у ребенка способность к комбинаторике морфем как бы затухает. Морфема становится менее оперативной единицей. Однако если нужное слово не может быть извлечено из памяти, то прибегают к правилам словообразования, комбинирования морфем. 1.3 Развитие речи детей с задержкой психического развития и особенности формирования процессов словообразования Актуальность изучения проблемы задержки психического развития обусловлена, с одной стороны, достаточно большим количеством детей с ЗПР и недостаточным уровнем их готовности к школьному обучению, с другой стороны, неразработанностью многих вопросов психолого-педагогической специфики задержки психического развития в дошкольном и школьном возрасте в сравнении с полноценным психическим развитием. В течение последних лет изучение данной категории детей проводится в различных направлениях: клиническом, психологическом, педагогическом, логопедическом. Целью психологических и педагогических исследований является выявление симптоматики и механизмов нарушений познавательной, в том числе и речевой, деятельности, а также эмоционально - волевой сферы детей с ЗПР. Нарушения познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития особенно ярко проявляются в недоразвитии различных форм мышления. Наибольшие затруднения вызывают у детей задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей, использования словесно-логического мышления. Недоразвитие различных форм мышления выражается и в недостаточной сформированности таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракции. Исследование восприятия свидетельствует о том, что у детей с ЗПР наблюдаются отклонения в процессах приема и переработки перцептивной информации. У них выявляется недостаточный объем и скорость обработки воспринятого ими материала, трудности интеграции сенсорной информации различной модальности. Характерным признаком задержки психического развития является недостаточность мнестической деятельности [38], [43]. Картина нарушений памяти у детей с ЗПР имеет сложный и своеобразный характер. Отличительным признаком структуры дефекта при ЗПР является недостаточность одних сторон памяти при относительной сохранности других. Так, наиболее нарушенной является произвольная память, непроизвольная память страдает в меньшей степени. В условиях нагрузки наблюдается недостаточность как долговременной, так и кратковременной памяти. У данной категории детей наблюдается нарушение и механической, и логической памяти. В качестве характерных черт мнестической деятельности школьников с ЗПР выступают: снижение продуктивности запоминания, быстрое забывание материала, большая сохранность непреднамеренной памяти по сравнению с преднамеренной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной. Одним из условий функционирования психической деятельности является внимание. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной истощаемостью и отвлекаемостью, неадекватностью. Нарушения внимания влияют на протекание всех познавательных процессов, в том числе и речевых. Нарушения психического развития детей с ЗПР проявляются и в своеобразии протекания различных видов деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, речевой и др.). У данной категории детей к школьному возрасту отмечается несформированность игровой деятельности, особенно ее высшей формы - ролевой игры. У детей снижена потребность в общении со сверстниками и со взрослыми. У детей с ЗПР обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, особенно произвольной, которые проявляются в неловкости движений, в нарушении координации, гиперактивности, синкинезиях, в повышенном мышечном тонусе. Особенности познавательной деятельности, несформированность эмоционально - волевой сферы, нарушения психомоторного развития детей с ЗПР обуславливают своеобразие речевого развития, а во многих случаях и существенные нарушения речи. Логопедические исследования, направленные на выявление распространенности и изучение особенностей речевых недостатков у младших школьников с ЗПР позволили установить, что нарушения речи у этих детей часто носят системный характер. У данной категории детей наблюдаются нарушения как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической сторон речи, недоразвитие как импрессивной, так и экспрессивной речи, страдает как устная, так и письменная речь. В литературе имеются противоречивые данные, касающиеся распространенности нарушений речи у младших школьников с ЗПР. Так, по мнению В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова [15], 95% детей, а по данным Е.В.Мальцевой [26], 39,2% младших школьников с ЗПР имеют различные дефекты речи. В исследованиях отмечается, что нарушения речи чаще наблюдаются у мальчиков с ЗПР, чем у девочек (44,5% - 28,3%). Дифференцированное изучение нарушений речи детей с ЗПР позволило авторам выделить определенные группы детей. С учетом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева [26] выделяет три группы детей с задержкой психического развития. Первую группу составляют дети с изолированным фонетическим дефектом, обусловленным аномалиями строения артикуляторного аппарата или недоразвитием речевой моторики. У детей второй группы отмечаются фонетико-фонематические нарушения. Это проявляется в полиморфном нарушении звукопроизношения, заменах фонетически близких звуков, в нарушениях письменной речи. Эта группа детей является наиболее многочисленной. У детей, составляющих третью группу, отмечается общее недоразвитие речи, несформированность как фонетико-фонематической, так и лексико- грамматической сторон речи. По мнению И.А.Симоновой [49], выделяются две группы детей с ЗПР восьми - десяти лет. У детей первой группы в связи с незрелостью эмоционально - волевой сферы отмечается недостаточная готовность к учебной деятельности. В большинстве случаев у детей отсутствуют нарушения произношения. Основную трудность составляет повторение серий из трех - четырёх слогов с фонетически близкими звуками. Дети испытывают трудности при дифференциации понятий «слог», «звук», «буква», затрудняются при последовательном, количественном анализе слов. В заданиях, не ограничивающих речевую деятельность (составление рассказа по серии сюжетных картинок), дети свободно составляют различные по своей конструкции предложения, речь характеризуется выразительной интонацией, нужной мимикой, жестами. Иная картина речевого оформления прослеживается в заданиях, требующих чётких ответов. Ответы детей характеризуются неточностью употребления и подбора слов. Вторую группу составляют дети с осложнённым инфантилизмом и с цереброастеническими состояниями. В этой группе детей отмечается фонетико-фонематическое недоразвитие, которое проявляется в нечетком произношении свистящих и шипящих звуков, звуков [р], [р'], несформированности звукового анализа слов. Лексико-семантическая сторона речи характеризуется трудностями подбора антонимов и синонимов, несформированностью обобщающих понятий, ограниченным объемом активного и пассивного запаса слов. В связных высказываниях наблюдается большое количество аграмматизмов, неумение правильно строить предложение. Исследования звукопроизношения показывают, что у детей с ЗПР наблюдаются различные дефекты звукопроизношения, которые выражаются в искажениях, заменах, отсутствии, смешениях звуков. Для этих детей характерно как мономорфное, так и полиморфное нарушение звукопроизношения, причем почти половина младших школьников с ЗПР имеет полиморфные нарушения звукопроизношения [37], [19]. Наиболее распространенными являются нарушения артикуляторно сложных звуков. Распространенность нарушений различных групп звуков у детей с ЗПР, по сравнению с детьми с нормальным интеллектом, имеет свои особенности. Если у детей с нормальным интеллектом чаще нарушается произношение звука [р] и шипящих, то у детей с ЗПР наиболее распространенными являются нарушения произношения свистящих и сонорных звуков. У детей с ЗПР наиболее распространенный вид нарушений звукопроизношения - это смешение звуков; следующее место по распространенности занимает искажение звукопроизношения, третье место - стойкие замены. По данным Е.В.Мальцевой [27], смешения звуков у детей с ЗПР составляют 32,3%, а 25% детей имеют искаженное звукопроизношение, у 9,8% наблюдаются стойкие замены одного звука другим звуком, а также отсутствие звуков. В.А.Ковшиков и Ю.Г.Демьянов [15], исследуя механизмы нарушений звукопроизношения, приходят к выводу, что 65% учащихся 7-9 лет с ЗПР имеют различные виды дислалий (моторная, сенсорная, смешенная) и 5% - стертые дизартрии. У детей с ЗПР выявлены разнообразные нарушения речевой моторики. Эти нарушения проявляются в трудностях удержания заданной позы, переключении от одного движения к другому, «застревании» на одном движении, в нарушении плавности и последовательности, хаотичности, неорганизованности различных движений языка. В связи с трудностями речевой моторики, недоразвитии слухового восприятия в речи детей с ЗПР церебрально-органического генеза встречается «специфическая ассимиляция» [22], которая проявляется в неправильном использовании в речи звуков, близких по артикуляции или звучанию. Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР также связано с несформированностью фонематического восприятия. У данной категории детей затруднена дифференциация звуков на слух. По данным Е.В.Мальцевой [35], свыше половины детей с ЗПР (75,2%), имеющие дефекты речи, испытывают трудности при различении близких по своему звучанию слов, при повторении слогов с акустически близкими звуками и т.д. У младших школьников с ЗПР нарушено формирование фонематического анализа, синтеза, представлений, затруднён порядковый, количественный, позиционный анализ слов. Трудности фонематического анализа и синтеза вызывают выраженные нарушения чтения и письма. Исследования лексической стороны языка у младших школьников с ЗПР позволяют говорить о недостаточности пассивного и активного словаря, о его бедности и неточности. Развитие лексики тесно связано с развитием познавательной деятельности ребёнка. Ограниченность представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности отражается в своеобразии познавательной деятельности у детей с ЗПР, и это в свою очередь влияет на развитие лексики в целом, влечёт за собой особенности словарного запаса у данной категории детей. Недостаточность лексического запаса у детей с ЗПР проявляется в бедности как активного, так и пассивного словаря, в неточном употреблении и непонимании некоторых слов, в несформированности обобщающих понятий, недоразвитии антонимических и синонимических рядов. Исследование знаний и представлений об окружающем мире, проведенное С.Г.Шевченко [34], показывает, что младшие школьники с ЗПР имеют приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей, неточно знают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, затрудняются различать понятия «полное имя» и «отчество», не могут образовать краткое имя от полного, не дифференцируют понятия «времена года» и «месяцы», затрудняются перечислить времена года или перечисляют их непоследовательно, не выделяют наиболее характерные признаки данного сезона. Таким образом, знания и представления детей с ЗПР об окружающем мире бедны и своеобразны. В связи с этим в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют многие названия предметов, действий, качеств. По данным Е.В.Мальцевой [26], большая часть детей с ЗПР заменяет названия предметов по их семантическим признакам (вместо «рама» - «окно», «вышивает» - «шьет»), а также заменяет слова описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит»). Дети с ЗПР в своей речи чаще употребляют существительные и глаголы, реже - прилагательные. Прилагательные являются одной из наиболее абстрактных частей речи. Сознательное использование прилагательных предусматривает относительно высокий уровень развития мыслительных операций. Для правильного употребления слов - прилагательных ребенок должен уметь выделять признаки, особенности данного предмета, уметь сравнивать, обобщать качества или свойства предмета, а также обозначать их соответствующим словом. У детей с ЗПР формирование этих процессов вызывает большие трудности. Наибольшую группу слов-признаков у детей с ЗПР составляют прилагательные, обозначающие цвет предмета, а также величину и форму предмета. Однако при определении цвета дети с ЗПР, как правило, называют основные цвета, не выделяя различные оттенки. Иногда дети с задержкой психического развития заменяют названия оттенка уменьшительно - ласкательной формой основного цвета («тут черный, а тут черненький» вместо слова «серый»). Очень редко дети с ЗПР употребляют прилагательные, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет и прилагательные оценки. У детей с ЗПР в активном словаре преобладают слова конкретного значения, по сравнению со словами обобщающего характера. Известно, что степень овладения обобщающими понятиями определяет уровень лексического развития ребенка. По мнению JI.С.Выготского [6, с.96], этот процесс «сложный внутренний, психический процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение eгo». Исследование уровня овладения обобщающими понятиями, проведенное С.Г.Шевченко [34], позволило выделить ряд характерных ошибок в ответах детей с ЗПР: отсутствие обобщающего понятия, замена обобщающего слова функциональным определением (вместо «инструменты» дети говорят «которыми чинят», «посуда» - «вещи для еды»), замена обобщающего понятия словом конкретного значения во множественном числе (учебные вещи дети называют «учебники», различную обувь называют «ботинки»), неадекватное использование обобщающих слов (вместо «овощи» говорят «фрукты» или «ягоды»), замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы (вместо слова «деревья» используют слово «лес», вместо слова «мебель» - «комната»). Из 27 обобщающих понятий, предложенных С.Г.Шевченко, наибольшие трудности у детей с ЗПР вызывают родовые понятия, относящиеся к предметной деятельности человека (рабочие машины, инструменты, спортивный инвентарь и т.д.). При описании предметов дети с ЗПР также испытывают трудности. При выполнении этого задания дети с ЗПР часто либо выделяют признаки предмета, но не дифференцируют их, либо выделяют несущественные признаки. Своеобразие лексической стороны речи у детей с ЗПР проявляется и в несформированности антонимических и синонимических средств языка. Дети испытывают трудности как при подборе синонимов, так и при подборе антонимов. По данным Е.В.Мальцевой [26], подбор слов - синонимов вызывает у детей с ЗПР больше затруднений (63,7% правильных ответов), чем подбор слов - антонимов (71,7% правильных ответов). Наряду с нарушением фонетической, лексической сторонами речи, у младших школьников с ЗПР имеются особенности и грамматического строя. У данной категории детей отмечается недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. По мнению ряда авторов, дети с ЗПР испытывают определённые трудности при усвоении падежных форм. У большинства детей с ЗПР наблюдаются как смешение падежных форм, так и употребление атипических грамматических форм. У младших школьников с задержкой психического развития до конца не усвоены формы винительного, родительного, предложного, творительного падежей. Дети с ЗПР младшего школьного возраста часто не употребляют сложные предлоги. При использовании простых предлогов наблюдаются либо замены, либо пропуски. Так по данным Е.В.Мальцевой [26], наблюдается 49,3% случаев правильного употребления предлогов в предложениях. При грамматическом оформлении развёрнутых речевых высказываний дети с задержкой психического развития допускают большое количество ошибок. При построении предложения дети данной категории пропускают различные члены предложения. Исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития испытывают определённые трудности при конструировании предложений из заданных наборов слов, а также с определённым опорным словом. В основном дети данной категории составляют простые нераспространённые предложения, предложения с примитивным смыслом, используют речевые штампы и стереотипы. Таким образом, у детей с ЗПР нарушена как глубинно семантическая, так и поверхностная структура предложения. Дети с ЗПР при составлении предложений чаще используют субъектные, объектные и локативные отношения, чем атрибутивные и временные отношения и др. Исследования конструирования предложений, проведенные Е.С. Слепович [56], показывают, что дети с ЗПР затрудняются в использовании прилагательных. Так, при составлении предложений с заданным набором слов дети данной категории часто опускают прилагательные, не могут соотнести данное прилагательное с определённым словом, либо неправильно определяют место прилагательного в предложении. При построении предложений у детей с ЗПР отмечаются пропуски как семантически наиболее значимых компонентов, так и избыточность конструкций. При формировании поверхностной структуры предложения наблюдается большое количество аграмматизмов, трудности согласования и управления слов. |
Похожие:
 |
Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа... Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития 7 |
 |
Пояснительная записка 7 Планируемые результаты освоения учащимися... Планируемые результаты освоения учащимися с задержкой психического развития адаптированной основной общеобразовательной программы... |
|
Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа по... ... |
|
Программа дополнительного профессионального образования «Педагогическое образование» Характеристика познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития |
|
Пояснительная записка ... |
|
Гкоу со «Березовская школа» ... |
|
Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна... |
|
Рабочая программа подготовительной к школе группы №11 для детей с... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №84 «Серебряное копытце» |
|
Программа соответствует Закону РФ «Об образовании» Программа предназначена для обучения детей VII вида с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях... |
|
Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития.... Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями... |
|
Порядок приема детей с зпр в специальную группу Зпр церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального... |
|
Автор работы : педагог-психолог шцдиК В отечественной науке и практике накоплен материал, отражающий специфику педагогической работы с детьми той или иной группы – с дошкольниками,... |
|
Приказ №77 от «31» августа 2016г. Адаптированная основная общеобразовательная... Характеристика универсальных учебных действий при получении начального общего образования обучающихся с зпр 102 |
|
Инструкция: Встаньте, пожалуйста, в два больших круга так, чтобы... Банк внеурочных занятий для профилактики гиперактивного поведения с младшими школьниками во внеурочное время |
|
Публичный отчет заведующего Государственного бюджетного дошкольного... Целью учреждения является всестороннее формирование личности ребенка с учетом особенностей его физического, психического развития,... |
|
Презентация проекта «Формирование относительных прилагательных у... Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений морфологической системы языка, в том числе и словообразования,... |