Формирование способов освоения элементов словообразования младшими школьниками с задержкой психического развития
|
Скачать 1.7 Mb.
|
|
Качественная и количественная характеристика ошибок при исследовании образования названий профессий мужского и женского рода у учащихся экспериментальной и контрольной групп
Младшие школьники с ЗПР очень редко исправляли свои ошибки самостоятельно. Им чаще, чем детям контрольной группы, требовалась дополнительная помощь со стороны экспериментатора в виде повтора словесного образца и показа соответствующей картинки. В ответах младших школьников с ЗПР отмечались следующие ошибки: а) образование неологизмов с использованием придуманных суффиксов («продавищ», «продаветка», «танцовщиля); б) образование неологизмов с придуманным корнем. (Кто доит коров? – «коровница», «коровщица». Кто печатает на машинке? – «печательница», «печатница». Кто кормит птиц? - «кормиха»). Это говорит не только о недостаточной сформированности данной модели, но и о низком уровне развития лексики этих детей; в) лексические замены («музыкант» вместо пианист); г) нарушение ударения. При образовании названий профессий мужского рода отмечались неправильные ударения в представленных словах. Дети сохраняли в слове ударение предложенного учителем слова («гитАрист); д) отказы от выполнения заданий. У младших школьников с ЗПР отмечались следующие стратегии выполнения этого задания. При образовании лиц женского рода отмечалось незначительное количество ошибок, связанных с пропуском звуков в словах («лёчица», «тракториска»), что связано с недостаточным развитием фонематического восприятия и анализа. У всех детей при ответах отмечались неологизмы с синонимичными суффиксами («пианщик», «вертолетник», «вертолёщик»). У всех категорий испытуемых наблюдались ошибки, связанные с тем, что дети передавали нужное значение слова, однако такого производного слова в нормативном языке не существует («роялечник», «ломальщик»). При выполнении задания в ответах детей экспериментальной группы, по сравнению со школьниками в норме, наблюдалось большое количество лексических замен. (Кто сочиняет песни? – «певец, поэт, писатель, артист, музыкант». Кто на паровозе ездит? – «шофёр, моряк». Кто играет на рояле? – «музыкант, певец»). Можно сделать вывод о том, что младшие школьники с ЗПР не овладели системой употребления суффиксов, обозначающих занятие людей по роду их деятельности. Большая часть словообразовательных ошибок связана с неправильным выбором между подобными суффиксами внутри этой модели. Анализ результатов исследования образования существительных от прилагательных показывает существенные различия в уровнях выполнения заданий и характере допущенных ошибок между испытуемыми контрольной и экспериментальной групп (таблица 2). Большинство детей контрольной группы (100% третьеклассников) самостоятельно и правильно образовали отприлагательные существительные, что соответствует высокому уровню. Незначительному числу детей с ЗПР (26,6%) удалось справиться с заданием на высоком уровне. 13,3% учащихся с ЗПР нуждались в дополнительной помощи со стороны экспериментатора. Третья часть школьников с ЗПР придумывали новое слово или образовывали другое слово, не соответствующее данному словообразовательному типу, что соответствует среднему уровню. На уровне ниже среднего выполнили задание 13,3% детей с ЗПР. Значительное количество учащихся экспериментальной группы отказывались выполнять задание или повторяли заданное слово (низкий уровень). У младших школьников с ЗПР отмечались следующие виды ошибок: а) новые слова с использованием суффиксов иного значения. (хитрость – «хитрица, хитричка, хитренница», жадность – «жадник, жаднество»); б) повторение заданного слова. в) лексические замены («пасмурный» вместо сырой, «храбрый» вместо смелый); г) замены родственным словом («хитрющая, хитра» вместо хитрость, «трусит» вместо трусость, «глупенький, глуп» вместо глупость); д) отказы от выполнения задания. Анализ результатов изучения образования отглагольных существительных показал различный уровень выполнения задания в контрольной и экспериментальной группах (таблица 2). Значительная часть третьеклассников контрольной группы (90%) с нормальным развитием показали высокий уровень выполнения задания. Таких показателей не смог достичь ни один испытуемый экспериментальной группы. Исследование показало, что существуют нарушения разнопланового и достаточно стойкого характера. В ответах детей как экспериментальной, так и контрольной группы наблюдались неологизмы с использованием синонимичных суффиксов («переездка, переезжалка» вместо переезд, «улетение, улетенье» вместо вылет). У младших школьников с ЗПР отмечались такие ошибки, как образование новых слов («сольство» вместо засолка), лексические замены (вместо переезд - «перевоз, перетаскивание, перестановка», вместо посадка -«деревья»), повторение заданного слова, несмотря на дополнительное объяснение задания учителем. Словообразование прилагательных у младших школьников с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Имена прилагательные речи ребёнка занимают особое место. В онтогенезе речевого развития прилагательные появляются позже существительных и глаголов. По мнению А.Н.Гвоздева, А.В.Захаровой, М.И.Черемисиной, в словаре ребенка количество слов-признаков меньше, чем слов-предметов и слов-действий. На ранних этапах развития речи мир вещей осознаётся в единстве присущих ему свойств и признаков. При этом усваивание признака предмета осуществляется через название предмета, к 2-3 годам ребёнок начинает воспринимать признаки предметов самостоятельно, и в детской речи появляются слова-прилагательные. В литературе нет единого мнения о том, какие прилагательные появляются первыми. Исследование, проведенное М.И.Черемисиной и А.В.Захаровой [58], показывает, что в возрасте 5,5-7 лет ребёнок наиболее активно начинает образовывать прилагательные от основ существительных, глаголов, реже - наречий и прилагательных. Отмечается, что больше всего новообразований встречается среди относительных прилагательных с использованием суффиксов -н-, - ов-, -ск-, -ин-. К концу дошкольного возраста детьми усваиваются многие словообразовательные модели - типы имен прилагательных. Учитывая особенности речевого развития, в констатирующем эксперименте детям было предложено образовать прилагательные от основ существительных и прилагательных при помощи суффиксов. Дети образовывали качественные, относительные и притяжательные прилагательные. В работу было также включено задание на образование простой сравнительной степени прилагательных (компаратив). Исследование показало, что процесс словообразования прилагательных также является более трудным для младших школьников с ЗПР, чем для учащихся в норме. Приведём данные исследования словообразования прилагательных у детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития Таблица 7 Качественная и количественная характеристика ошибок при исследовании словообразования прилагательных
Изучая результаты можно сделать вывод о том, что усвоение детьми качественных прилагательных происходит раньше, чем усвоение относительных и притяжательных прилагательных. При выполнении заданий, связанных с работой над качественными прилагательными у детей с ЗПР наблюдались различные типы ошибок: а) лексические замены (вместо морозный – «пасмурный», вместо жадный – «злой», вместо солнечный – «светлый»); б) образование неологизмов с использованием синонимичных суффиксов. При образовании качественных прилагательных учащиеся использовали суффиксы (-ист-, -лив-), которые являются продуктивными для данной словообразовательной модели (Если на улице холодно, то как можно назвать такой день? Какой он? – «холодливый». Если днем мороз, то как можно назвать такой день? Какой он? «морозистый»). Дети не использовали другие продуктивные суффиксы качественных прилагательных при образовании окказионализмов. в) образование слов с другим другой категории («морозит, холодрыга, холодит»); г) нарушение ударения; д) замена словообразования словоизменением (мороз- «морозы»); е) повторение заданного слова; ж) нарушение чередования на стыке корня и суффикса (морозный – «морожный»). Анализируя результаты исследования образования относительных прилагательных можно сделать вывод о том, что дети с нормальным развитием значительно успешнее справились с этим заданием, чем младшие школьники с ЗПР. При выполнении задания учащиеся экспериментальной группы, в отличие от детей контрольных групп, при ответах часто воспроизводили ряды слов: дети придумывали и называли новое слово, а затем правильную словоформу; либо сначала образовывали правильную форму слова, а потом заменяли её новым образованием, или воспроизводили несколько новых слов («вишенное, вишневое»; «клубниковое, клубничное»; «вишнёвое, вишное»; «яблоневое, яблоковое»; «грушное, грушиное»). Для всех испытуемых было характерно: - образование новых слов при помощи различных суффиксов («клюковый», «тыковая», «соломная», «шерстный»). В указанных примерах дети заменяли продуктивными суффиксами -ов-, -н- менее продуктивные суффиксы -енн-, -ян-. В ряде случаев испытуемые использовали суффикс -н- в словах, в которых требовался суффикс -ов- , и наоборот, там, где требовался суффикс -н-, при образовании слова пользовались суффиксом -ов- (грибной – «грибовый», березовый- «березный», фарфоровый – «фарфорный», пуховая – «пухная», дубовый – «дубной»). У детей с задержкой психического развития наблюдались и другие замены суффиксов: - суффикс -енн- заменялся суффиксами -очн-, -ичн- («клюквочный, ключичный»); - суффикс -ов-, -ев- - суффиксами -ист-, -енн-, -ин-, -ечн-, - ат-, -ив- (малинистое, грушенное, грушиное, грушечное, соснатая); - суффикс -ян- - суффиксами -ев-, -в- («шерстевой»). - ошибки чередования («яблонное, клубнитный»), а также отсутствие чередования, которое сопровождалось заменой суффиксов -н-, -ов- («брусниковое, черниковое, яблоковое, снеговой»); - наложение суффиксов («фрафоровный, фарфорвенный, грибовочный, клубничневое, кленочнотый, грушневое»); - отсутствие суффиксов («резинная, соломая, бумагая, кленый, вишная, сосная»); - воспроизведение усечённой формы прилагательного («вишнева, соломена»). Приведём типы ошибок, которые были характерны только для детей экспериментальной группы:
Дети с ЗПР значительно хуже образовывали притяжательные прилагательные, по сравнению с образованием качественных и относительных прилагательных, хотя значение принадлежности осознается детьми раньше других значений. Причину трудностей словообразования притяжательных прилагательных, рано появляющихся в речи детей, можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных Ученики экспериментальной группы при образовании притяжательных прилагательных, в отличие от заданий на образование относительных прилагательных, реже воспроизводили ряды слов - неологизмов. А также, по сравнению со своими сверстниками, чаще просили повторить задание и образец его выполнения. Проведённая работа показала, что некоторые ошибки допускали как дети экспериментальной, так и контрольной групп. Для всех испытуемых были характерны такого рода ошибки, как образование новых слов с использованием синонимичных суффиксов. При образовании притяжательных прилагательных дети часто использовали частотный для этого типа суффикс -ин- («белкин, кошкин, волкин»). Следующие типы ошибок являлись специфическими для младших школьников с ЗПР: 1) в ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом -j- осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («кошачный, медвежный, собачный»). Известно, что суффикс -н- чаще всего используется в относительных прилагательных. В связи с этим происходит «сдвиг», изменение значения производного слова в сторону более широкого значения относительных прилагательных. Дети образовывали неологизмы при помощи суффиксов, не характерных для этой модели. Суффикс -j- (в ряде случаев представлен как -ачий- - ичий-, -очий-) заменялся звукосочетаниями -очн-, -оч- («белочный, белочий»). Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом, не выделяя лексическое и деривационное значение в структуре значения слова. В связи с этим дети не создают производные слова по правилам словообразования, а воспроизводят их на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа; 2) образование родственных слов со значением другой категории, в основном это были правильные и придуманные существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения («Машеньки, Серёженьки, папочки, собачки, медведушки»); 3) повторение заданного слова; 4) неправильный выбор окончания. Чаще всего это проявлялось в замене кратких окончаний полными. Многие исследователи детской речи отмечают аналогичные окказионализмы и при нормальном онтогенезе. А.Н.Гвоздев относит этот период речевого развития ребёнка к раннему возрасту. По мнению М.И.Черемисиной и А.В.Захаровой, такие формы остаются активными до семилетнего возраста. Проведенное исследование показало, что у младших школьников с ЗПР замена кратких окончаний полными сохранилась до девятилетнего возраста. У детей с ЗПР наблюдались окказиональные формы с флексиями, характерными как для полной, так и для краткой формы прилагательного («маминый, папиный, бабиный, медведина, бельчины»). В связи с неусвоением противопоставлений принадлежности к классу и индивиду по значению и формальному выражению дети с ЗПР смешивают не только суффиксы, свойственные этим двум значениям, но и звуковую оболочку флексии. В ходе изучения процессов словообразования прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, выявилось, все ученики 3 «Б» (100%) не испытывали никаких трудностей при образовании прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением. В то же время только небольшая часть детей с ЗПР (6,6%) смогла выполнить это задание самостоятельно (высокий уровень). Большой группе учеников 3 «К» (60%) и 70% требовалась помощь со стороны учителя в виде повторения задания. Часть учащихся экспериментальной группы (33,3%) справилась с заданием на среднем уровне. В целом дети контрольной группы значительно лучше образовывали прилагательные с уменьшительно-ласкательным значением, чем младшие школьники с ЗПР. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий часто воспроизводили следующие ряды слов: а) лексическая замена и правильное слово (низкий «высокий, низенький», сладкий – «горький, сладенький»); б) неологизмы (тонкий – «тоньшее, тоне»); в) лексическая замена и предлагаемое слово («сладкая, вкусная»). Это свидетельствует о том, что у младших школьников с ЗПР окончательно не сформирована данная словообразовательная модель, продолжается процесс детского словотворчества, а также овладение механизмами словообразования. К наиболее часто встречающимся ошибкам детей экспериментальной группы относятся следующие: а) при выполнении задания дети образовывали существительные, краткую форму прилагательных («вкуснота, низок, тоньше, ниже, теплее»); б) у детей отмечались отказы от выполнения задания; в) повторение заданного слова; г) образование неологизмов («низочный, низонький, низонкий, синечкий») и суффиксы простой сравнительной степени прилагательных («тонее, сладче, красней, теплей»), при этом дети часто искажали звукослоговую структуру основы слова; д) лексические замены (вкусная – «сладкая»), а также слова, близкие по звучанию (низкий – «нижний»); е) неправильный выбор окончания («рыженька, красненьки»); ж) наличие аграмматизмов («платочек синенькая, булочка вкусненький, береза тоненький»); з) нарушение звуковой структуры слова («красенький»). Образование простой сравнительной степени прилагательных оказалось самым трудным заданием для младших школьников с ЗПР в связи со сложностью их семантики. Так, при образовании простой сравнительной формы прилагательного ученикам часто требовалась дополнительная помощь со стороны экспериментатора. Однако в большинстве случаев она оказывалась неэффективной, дети экспериментальной группы не использовали словесный образец и продолжали неправильно выполнять задание. При выполнении этого задания только учащиеся с ЗПР воспроизводили различные словообразовательные ряды слов: а) предлагаемое слово и придуманная краткая форма («сладкая, сластее», «удобное, удобже»); б) предлагаемое слово и лексическая замена («толстая, тонкая); в) две несуществующие формы («уще, узче», «жирней, толстей»). В целом исследование выявило у младших школьников с ЗПР низкий уровень сформированности словообразования прилагательных. При образовании слов дети с ЗПР допускали значительно большее количество ошибок, по сравнению со школьниками контрольных групп. При образовании слов-признаков выделялись общие и характерные особенности, отмечающиеся у испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Общей особенностью для всех детей являлось образование неологизмов с использованием синонимичных суффиксов. При образовании прилагательных выделялись следующие отличительные особенности, характерные лишь для младших школьников с ЗПР: - наличие разнообразных словообразовательных рядов слов; - наложение суффиксов; - образование слов с другим значением; - лексические замены с опорой на звуковые или семантические ассоциации; - нарушение ударения; - воспроизведение усеченной формы прилагательного; - неправильный выбор основы мотивирующего слова; - неправильный выбор флексии производного слова. В ходе исследования изучалась и сформированность процесса словообразования глаголов. В онтогенезе речевого развития глагольные формы усваиваются рано А.Н.Гвоздев [11] указывает, что одними из первых появляются формы повелительного наклонения, инфинитива и прошедшего времени глагола. В период от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит формирование многих глагольных форм, так как на этом этапе речевого развития у ребёнка появляется фразовая речь, наблюдается членение слова на морфологические элементы, а также возрастает роль глагола как предиката в организации предложения. К 3 годам ребёнок усваивает возвратные глаголы и значения большинства префиксов. Однако на первых этапах усвоения приставок и использования их при образовании слов наблюдается пропуск префиксов, неправильное понимание значения приставок. В основном к 5 годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному словообразованию глаголов с использованием различных способов. В русском языке распространенными способами словообразования глаголов является префиксация, суффиксация, префиксально- суффиксальный способ. По характеру производящей основы в глагольном словообразовании выделяется внутриглагольное и отыменное словообразование. В констатирующем эксперименте детям предлагалось образовывать слова как от основ глаголов при помощи приставок, так и от основ существительных и прилагательных при помощи суффиксов, а также дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного видов, различать возвратные глаголы. Результаты исследования показали, что у младших школьников с ЗПР образование глаголов вызвало больше затруднений, чем у учащихся с нормальным развитием. По всем видам заданий у детей экспериментальной группы количество правильных ответов меньше, чем у испытуемых контрольных групп (таблица 8). Наименее сложным для всех групп детей оказалось задание на дифференциацию совершенного и несовершенного вида, различение возвратных глаголов в импрессивной речи (восприятие и понимание). Наиболее трудным для детей с ЗПР оказалось образование глаголов при помощи приставок со значением приближения. Таблица 8 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа... Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития 7 |
 |
Пояснительная записка 7 Планируемые результаты освоения учащимися... Планируемые результаты освоения учащимися с задержкой психического развития адаптированной основной общеобразовательной программы... |
|
Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа по... ... |
|
Программа дополнительного профессионального образования «Педагогическое образование» Характеристика познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития |
|
Пояснительная записка ... |
|
Гкоу со «Березовская школа» ... |
|
Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна... |
|
Рабочая программа подготовительной к школе группы №11 для детей с... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №84 «Серебряное копытце» |
|
Программа соответствует Закону РФ «Об образовании» Программа предназначена для обучения детей VII вида с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях... |
|
Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития.... Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями... |
|
Порядок приема детей с зпр в специальную группу Зпр церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального... |
|
Автор работы : педагог-психолог шцдиК В отечественной науке и практике накоплен материал, отражающий специфику педагогической работы с детьми той или иной группы – с дошкольниками,... |
|
Приказ №77 от «31» августа 2016г. Адаптированная основная общеобразовательная... Характеристика универсальных учебных действий при получении начального общего образования обучающихся с зпр 102 |
|
Инструкция: Встаньте, пожалуйста, в два больших круга так, чтобы... Банк внеурочных занятий для профилактики гиперактивного поведения с младшими школьниками во внеурочное время |
|
Публичный отчет заведующего Государственного бюджетного дошкольного... Целью учреждения является всестороннее формирование личности ребенка с учетом особенностей его физического, психического развития,... |
|
Презентация проекта «Формирование относительных прилагательных у... Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений морфологической системы языка, в том числе и словообразования,... |