2.2 Система работы по коррекции нарушений словообразовательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)
Система коррекционной работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР основывалась на положении о тесной связи развития речи и познавательной деятельности ребёнка (процессов мышления, восприятия, памяти, внимания). Наибольшее значение уделялось формированию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, создающих интеллектуальные предпосылки для выделения словообразовательных аффиксов, для формирования языковых обобщений и усвоения словообразовательных моделей-типов. На начальных этапах овладения словообразованием работа основывалась на более простых мыслительных операциях (анализа, синтеза, сравнения), в дальнейшем - на более сложных, таких, как обобщение, абстрагирование, умозаключение. Коррекционное воздействие было направлено на выработку у детей умения наблюдать и анализировать речевые процессы, выделять в них различные стороны и свойства, выявлять языковые закономерности и обобщать их. На последующих этапах проводилась работа по формированию умений сравнивать, сопоставлять выявленные свойства языковых явлений и грамматических закономерностей и использовать их в процессе речевого высказывания. Формирование анализа, синтеза, сравнения, обобщения позволяло объединять, классифицировать, общие свойства и грамматические закономерности.
В процессе специальных занятий младшие школьники с ЗПР делали выводы о том, с помощью каких морфем образовано то или иное слово, какой семантический оттенок вносит данная морфема в производное слово. Приобретённые умения словообразования закреплялись в различных формах речевой деятельности.
Работа по формированию словообразования основывалась на учении П.Я.Гальперина [8] о поэтапности формирования умственных действий. На первоначальном этапе обучения формирование словообразования производилось с активной помощью экспериментатора и в материализованной форме. Применение большого количества наглядного материала (предметные картинки, таблицы, схемы, кружочки, кубики, обозначающие корень, суффикс, приставку, окончание) способствовало не только успешному выполнению заданий, но и формировало положительную мотивацию к учебной деятельности, что особенно важно для младших школьников с ЗПР. В дальнейшем словообразовательные действия проводились в плане громкой речи на основе анализа, рассуждения самого ребёнка о морфемном составе слова. На этом этапе также использовались наглядные пособия. На данном этапе словообразовательные процессы проводились в умственном плане. Производные слова включались в различные формы речевой деятельности, происходило обобщение ряда аналогичных действий, абстрагирование конкретной ситуации, перенос обобщения на другие ситуации - генерализация. Таким образом, словообразовательные действия осуществлялись в плане внутренней речи.
Основной целью работы являлось формирование тех речевых механизмов, которые бы способствовали сравнению речевых единиц, усвоению связи значения и звукового оформления морфемы, овладению правилами комбинирования морфем и использованию их в речи.
Работа по коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР включала три этапа и основывалась на интерпретации методов, представленных Д.Н.Богоявленским, JI.С.Волковой [7], Р.И.Лалаевой [28], Е.Ф.Соботович [55], А.М.Шахнарович [62], Г.А.Черемухиной [60] и др.
На первом этапе коррекционной работы осуществлялось уточнение наиболее сформированных словообразовательных моделей-типов у учащихся с ЗПР и проводилась работа по формированию наиболее частотных и регулярных по употреблению словообразовательных моделей существительных, прилагательных и глаголов.
Второй этап предполагал закрепление сформированных моделей, продолжение работы по формированию частотных словообразовательных форм русского языка и формирование более сложных словообразовательных типов у детей с ЗПР.
На третьем этапе проводилась работа по уточнению не часто функционирующих словообразовательных моделей и закрепление сформированных словообразовательных моделей.
На каждом этапе работы отрабатывались словообразовательные модели как существительных, прилагательных, так и глаголов.
В работе над каждой моделью-типом учитывался постепенный переход от импрессивной речи к экспрессивной, от устной речи к письменной.
В процессе коррекционного воздействия выделялись общие закономерности и тенденции работы над каждой словообразовательной моделью. Первоначально уточнялось общее лексическое значение мотивирующего и производного слов, происходило их сравнение по семантике и звуковому составу, выделение словообразующей морфемы из слова.
На заключительном этапе проводилось закрепление правильного использования морфемы в устной и письменной речи, осуществлялось образование аналогичных словоформ.
При формировании каждого словообразовательного типа учитывались «внутренние» особенности образования слов (наличие чередования, беглых гласных, грамматическая категория слов и т.д.).
Работа над каждой словообразовательной моделью существительных, прилагательных и глаголов была проведена в следующей последовательности.
Формирование словообразовательных моделей существительных:
1 Образование уменьшительно-ласкательных существительных с помощью:
- наиболее продуктивных суффиксов -к-, -ик- (тетрадь-тетрадка, зуб - зубик);
- суффиксов -очк-, -ечк-, -оньк- еньк-, -ишк-ышк (лента- ленточка, Аня- Анечка, дочь- доченька, рука - рученька, бревно- бревнышко) ;
- суффикса -ок- при отсутствии чередования на стыке морфем ( голос - голосок);
- суффикса -ок-, -ек- при наличии чередования в производном слове (друг - дружок, орех - орешек);
- суффикса -иц- , -ц- от основ существительных женского и среднего рода ( вода - водица, дверь - дверца, зеркало - зеркальце);
- суффикса -ец- от основ существительных среднего и мужского рода
( письмо - письмецо, мороз - морозец).
2. Образование существительных со значением «очень большой» с помощью суффикса -ищ-:
- при отсутствии чередования на стыке морфем ( хвост - хвостище);
- при наличии чередования в производном слове ( кулак- кулачище).
3. Образование названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе при помощи суффиксов -онок- енок-, -ат-ят-:
- в случаях отсутствия чередования в основе производного слова (лиса - лисенок - лисята);
- при наличии чередования на морфемном шве (волк -волчонок -волчата);
- наличие супплетивизма (корова - теленок - телята).
4. Образование профессий мужского рода:
- с помощью суффиксов -чик-, -ник-, -ист-, - щик-, -арь- от основ существительных (газета - газетчик, помощь - помощник, велосипед - велосипедист, уголь - угольщик, аптека - аптекарь) ;
- с помощью суффикса -тель- от основ глаголов (водить - водитель, грабить - грабитель);
- дифференциация различных словообразовательных типов, обозначающих названия профессий мужского рода.
5. Образование названий профессий женского рода:
- с помощью присоединения суффиксов -к-, -ниц-, -их- к существительным, обозначающим лиц мужского пола (журналист - журналистка, писатель - писательница, трус - трусиха);
- с использованием суффиксов -ниц-, -щиц-, -чиц- путем замены суффиксов -ник-, -щик-, -чик- в мотивирующем слове (помощница, гардеробщица) ( помощник - помощница, гардеробщик - гардеробщица, рассказчик - рассказчица);
- различение словообразовательных типов, обозначающих названия профессий женского рода.
6. Образование существительных, обозначающих вместилище чего- нибудь при помощи суффикса -ниц-:
- при отсутствии чередования на стыке корня и суффикса (суп- супница);
- при наличии чередования в производном слове (перец- перечница);
- при наличии смягчения основы производного слова (мыло- мыльница).
7. Образование абстрактных существительных от прилагательных при помощи суффикса -ость- (хитрый - хитрость).
8.Образование существительных от глаголов при помощи суффиксов -к-, -б-, -ние-, -нье- (засолить - засолка, дружить - дружба, рисовать - рисование).
Формирование словообразовательных моделей прилагательных:
1. Образование уменьшительно-ласкательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -оньк- еньк- (красный - красненький, легкий - легонький).
2. Образование качественных прилагательных, имеющих значение ослабленного, неполного качества с помощью суффикса -оват-:
- от основ существительных (угол - угловатый);
- от основ прилагательных (красный - красноватый).
3. Образование притяжательных прилагательных с помощью:
- суффиксов -ин-, -ов-(дедушкин, отцов, лошадиный, китовый);
- суффикса j от основ существительных при отсутствии чередования (баран - бараний);
- суффикса j от основ существительных при наличии чередования (волк - волчий).
4. Образование относительных прилагательных при помощи суффиксов -ов-, -ев- (абрикосовый, тюлевый).
5. Образование прилагательных при помощи суффиксов -н-, -енн-, -лив- (водный, мужественный, дождливый).
6. Образование прилагательных при помощи суффиксов - ист-, -ск- (болото - болотистый, апрель - апрельский).
7. Образование простой сравнительной степени прилагательных с помощью суффиксов -ее-, -е-, -ше-:
- при отсутствии чередования в производном слове (широкий
шире);
- при наличии чередования на морфемном шве (сладкий - слаще, узкий - уже);
- случаи супплетивизма (лучше, хуже).
Формирование словообразования глаголов:
1. Образование возвратных глаголов (моет - моется).
2. Образование глаголов совершенного вида при опоре на глагол несовершенного вида:
- с помощью приставок (писать - написать, строить - построить);
- с использованием суффиксов -а-, -и-, -ну-, -ова- (разрешить -разрешать, выбрасывать - выбросить, натягивать - натянуть, срисовывать - срисовать).
3. Образование глаголов несовершенного вида при опоре на глагол совершенного вида с использованием суффиксов -ива-, -ыва- (раскрасить- раскрашивать, списать- списывать).
4. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
5.Образование и дифференциация глаголов при помощи приставок пространственного значения -в-, -вз-, -до-, -за-, -на-,-о-, - от-, -пере-, -при-, -про-, -с-,-у- ( вбежать, взлететь, донести, забежать, налететь, пролезть).
6.Образование и дифференциация глаголов при помощи приставок, обозначающих:
- начало процесса: -за-, -по-, -вз- (запеть, поплыть, взреветь);
-окончание процесса: -от-, -до- (отцвести, дочитать);
-добавочное действие: -до-, -под- (докупить, подлить).
7. Образование глаголов от основ существительных при помощи суффиксов -ова- , -ева- (беседа - беседовать, горе - горевать).
8. Образование глаголов от основ прилагательных при помощи суффиксов -и-, -е- (веселый - веселить, худой - худеть).
На каждом этапе коррекционной работы планомерно включались задания по указанным выше направлениям коррекционно - логопедического воздействия. Содержание и методы каждого из направлений коррекционно-логопедической работы приведены в приложении (Приложение 2)
2.3 Оценка эффективности проведённой работы
Для определения эффективности коррекционно-логопедического воздействия на формирование словообразовательных процессов у младших школьников с ЗПР проведён сравнительный анализ выполнения заданий в экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) группах.
Содержание системы контрольного эксперимента было аналогичным методике констатирующего эксперимента, однако задания предлагались на другом речевом материале.
Таблица 9
Сравнительные данные исследования процессов словообразования у детей с задержкой психического развития и детей с нормальным развитием
Виды заданий
|
Количество детей в % от общего числа
|
Уровни
|
Высокий
|
Выше среднего
|
Средний уровень
|
Ниже среднего
|
Низкий
|
ЭГ
|
КГ
|
ЭГ
|
КГ
|
ЭГ
|
КГ
|
ЭГ
|
КГ
|
ЭГ
|
КГ
|
Уменьшительно-ласкательные существительные
|
33
|
100
|
67
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Существительные со значением «очень большой»
|
66
|
100
|
34
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Название детёнышей животных во множественном числе
|
33
|
100
|
67
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Существительные, обозначающие вместилище чего-нибудь
|
11
|
33
|
78
|
60
|
11
|
7
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Название профессий мужского рода
|
22
|
100
|
78
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Абстрактные существительные от прилагательных
|
66
|
100
|
34
|
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Качественные прилагательные
|
89
|
78
|
11
|
22
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Относительные прилагательные
|
11
|
100
|
89
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Притяжательные прилагательные
|
33
|
89
|
67
|
11
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Образование простой сравнит. Степени
|
33
|
100
|
67
|
-
|
-
|
-
|
|
-
|
-
|
-
|
Образование глаголов противоположного значения
|
55
|
89
|
45
|
11
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Образование глаголов со значением приближения
|
33
|
100
|
67
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Образование глаголов пересечения пространства
|
66
|
89
|
34
|
11
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Образование глаголов от существительных
|
78
|
89
|
22
|
11
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Определение «лишнего слова»
|
33
|
100
|
33
|
-
|
34
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Выделение в словах общей морфемы
|
33
|
89
|
44
|
11
|
23
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Данные контрольного эксперимента выявили существенную динамику процессов словообразования у школьников с ЗПР экспериментальной группы.
Сравнительные результаты выполнения заданий на словообразование существительных представлены в таблице 9. Как видно из таблиц, у учеников экспериментальной группы качественные показатели выполнения заданий распределились преимущественно на высоком уровне и уровне выше среднего. Лишь по некоторым заданиям небольшая часть детей экспериментальной группы показала средний уровень. После обучающего эксперимента у учащихся экспериментальной группы наибольшая динамика прослеживалась при образовании существительных со значением «очень большой», уменьшительно-ласкательных форм существительных, а также названий детёнышей животных и птиц во множественном числе. Значительная часть испытуемых с ЗПР экспериментальной группы выполнили задание на высоком уровне.
Наибольшие трудности у испытуемых вызвали задания на образование существительных, обозначающих вместилище чего-либо и образование названий профессий мужского рода. Количество правильных ответов у младших школьников с ЗПР подтверждает эффективность подобранной системы коррекционного обучения на специальных занятиях. Значительная часть школьников с ЗПР экспериментальной группы после обучающего эксперимента самостоятельно или при дополнительной помощи экспериментатора (в виде повторения образца выполнения задания) правильно образовывали существительные, обозначающие вместилище чего-нибудь и название профессий мужского рода. Результаты контрольного эксперимента свидетельствовали о достаточно высоком уровне сформированности данных словообразовательных моделей, о динамике развития понимания и дифференцированного различения значений словообразовательных аффиксов, а также указывали на возросшие умения систематизации этих словообразовательных типов у детей с задержкой психического развития.
Сравнительные данные исследования словообразования прилагательных
Анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволял сделать заключение о значительном улучшении состояния словообразования имён прилагательных у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы, по сравнению с учащимися с задержкой психического развития контрольной группы.
Значительная динамика результатов была выявлена у испытуемых экспериментальной группы при образовании качественных, притяжательных прилагательных и сравнительной степени. Все дети экспериментальной группы выполнили эти задания на высоком и выше среднего уровнях. После обучающего эксперимента младшие школьники с ЗПР экспериментальной группы более активно пользовались и воспринимали дополнительную помощь со стороны экспериментатора, образовывали новые слова по аналогии с речевым образцом, а также учитывали значение различных аффиксов, правильно выбирали нужный суффикс между синонимичными морфемами.
Таким образом, проведённое комплексное коррекционное воздействие положительно повлияло на умение младших школьников с ЗПР экспериментальной группы образовывать слова-признаки, что требует от детей достаточно высокого уровня сформированности таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, генерализация языковых средств.
Сравнительные данные исследования образования глаголов.
В процессе контрольного эксперимента рассматривались результаты образования глаголов как приставочным, так и суффиксальным способами.
Наибольшая динамика результатов была выявлена у испытуемых с ЗПР экспериментальной группы при образовании глаголов со значением пересечения пространства и образования глаголов от существительных.
В ходе контрольного эксперимента были получены статистически значимые результаты и при образовании глаголов.
Результаты выполнения задания на словообразование глаголов свидетельствовали об эффективности применяемой системы логопедической работы по коррекции словообразовательных процессов у младших школьников с ЗПР, а также о возросшем умении систематизации словообразовательных моделей и сформированности процесса комбинирования морфем.
Сравнительная характеристика умения отбирать из группы слов родственные и находить в словах общую морфему.
В контрольном эксперименте испытуемым предлагалось выбрать из группы слов родственные, определить «лишнее» слово, а также выделить в словах общую морфему и определить общее значение слов.
Наибольшая динамика у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы прослеживалась при выборе из группы слов родственных – почти половина школьников выполнили задание на высоком уровне. Учащиеся экспериментальной группы правильно выбирали родственные слова из ряда слов, при объяснении своего выбора учитывали сходство внешней и внутренней сторон слова. Коррекционное обучение значительно улучшило процесс выделения общей морфемы в словах. При выполнении этого задания школьники экспериментальной группы показали высокий уровень (37,5%) и уровень выше среднего (37,5%).
Дети экспериментальной группы при выделении общей морфемы-корня называли самое короткое слово из ряда слов, но потом самостоятельно исправляли и выделяли корень слова.
В контрольном эксперименте младшие школьники экспериментальной группы значительно лучше, чем дети контрольной группы, определяли общее значение суффикса в ряду слов. Испытуемые экспериментальной группы усвоили обобщённое значение суффиксов, обозначающих названия профессий мужского и женского рода, а также значение большого и маленького предмета. У младших школьников с ЗПР наблюдались трудности лишь при объяснении обобщенного значения префиксов. У детей контрольной группы при выделении общей морфемы в словах в основном отмечался только средний уровень выполнения задания.
Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития словообразовательных процессов у младших школьников экспериментальной группы.
Контрольное исследование показало улучшение процесса усвоения учебной терминологии (корень слова, приставка, суффикс, часть речи и т.д.). Учащиеся экспериментальной группы стали осознанно употреблять термины в учебном процессе. Экспериментальное обучение положительно сказалось на формировании морфологических обобщений, на усвоении морфологической системы языка.
Проведенная логопедическая работа оказала положительное влияние на общий эмоциональный настрой детей. Младшие школьники с ЗПР правильно и быстро выполняли предложенные задания, проявляли интерес к занятиям.
У детей повысился уровень самоконтроля, внимания, памяти, активизировалась мыслительная деятельность.
|
