ТИПЫ СОЦИАЛЬНЫХ ОГРАНИЧЕНИЙ В ПОДРОСТКОВО - ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ.
Миронова Т.И., Фетискин Н.П., Субетто А.И.(Кострома)
Издается при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 08-06-00393а
В ходе эмпирических исследований, связанных с изучением типологий социальных ограничений в подростково - юношеских группах нами было выявлено шесть типов. Следует отметить, что данный аспект исследуемой проблемы рассматривался в контексте гендерных различий. Из полученных данных следует, что тип условий нестабильных связей проявляется у девушек в большинстве своем на уроках (2,7 балла), у юношей на практических занятиях (3,6 балла). Это может вызывать кратковременную субъективную депривацию (ощущение одиночества у ученика); нарушение связей взаимодействия может обусловливать кратковременную сенсорную депривацию, предполагающую недостаточное количество зрительных, слуховых, осязательных стимулов, и кратковременную информационную депривацию, что в свою очередь влечет нарушение причинно-следственных и функциональных связей образовательного процесса.
Тип условий социальной незащищенности также в основном проявляется у девушек на уроках (2,1 балла), у юношей с преподавателями (2,3 балла). Данный тип депривационных условий характеризуется отсутствием социальной защищенности ребенка на уровне семьи, недостатком родительской опеки и заботы, ребенок в такой семье заброшен, предоставлен самому себе, что нарушает связи полноценного развития личности учащегося в образовательном процессе. Преодолеть это можно при помощи школьного гувернерства, социально-педагогической поддержки семьи, педагогической поддержки ребенка в неблагополучной семье, привлечения социального педагога для решения проблем социального плана.
Тип условий незащищенности в обучении у девушек проявляется чаще всего в общении со сверстниками (2,3 балла), у юношей на практических занятиях (2,5 балла). Данный тип характеризуется пренебрежением учителя трудностями ученика, нежеланием или неумением создать для него условия успеха в учении, что обусловливает нарушение связей взаимодействия и развития, ограничивает поступательное самоосуществление школьника образовательном процессе. Преодолеть это возможно при помощи репетиторства, групповой работе на уроках, просветительской работы с семьей.
Тип условий дидактических ошибок проявляется в большинстве своем у девушек на уроках (2,6 балла), у юношей на практических занятиях (2,6 балла). Данный тип депривационных условий характеризуется отсутствием систематического последовательного ценностно-смыслового согласования деятельностей учителя и ученика, что ведет к нарушению, иерархических и генетических связей образовательного процесса и связей развития. Преодолеть это можно при помощи менторства, уроков дидактического тренинга, уроков эвристического типа, привлечения валеолога для решения проблем нарушения учебного режима.
Тип условий игнорирования, «бойкота», у девушек в основном проявляется на уроках (2,4 балла), у юношей – с преподавателями (2,6 балла). Данный тип депривационных условий характеризуется открытым или скрытым игнорированием ученика, явным отвержением его в учебном коллективе, что обусловливает нарушение связей взаимодействия и связей функционирования образовательного процесса. Существует несколько способов преодоления: работа с группой поддержки в учебном коллективе, привлечение семьи к решению проблем жизнедеятельности ребенка, привлечение психолога для решения проблем эмоционального плана, через социальные институты дополнительного образования.
Тип условий нестабильной автономности у девушек в основном проявляется на уроках (2,2 балла), у юношей – со сверстниками (3,3 балла). Данный тип условий характеризуется непризнанием индивидуальности ребенка, ограничением возможности реализовывать ведущие ценности самосознания, самовыражение, самоутверждение, исполнение автономной социальной роли в коллективе (школе, семье). Преодолеть это можно при помощи групповой работы на уроках, уроков дидактического тренинга (уроки целеполагания, урок-проект, урок-практикум), привлечения семьи к решению проблем жизнедеятельности ребенка.
Результаты опроса десятиклассников в целом схожи с результатами восьмиклассников, но есть и различия.
Тип условий нестабильный связей проявляется у девушек в большинстве своем на уроках (3,2 балла), у юношей на практических занятиях (1,8 балла). Это можно преодолеть при помощи индивидуального режима работы, парной работы на уроках, просветительской работы с семьей, привлечения психолога для решения проблем эмоционального плана.
Тип условий социальной незащищенности в основном проявляется у девушек и юношей с преподавателями (2,5 и 1,3 балла соответственно). Преодолеть это можно при помощи укрепления связи « ребенок- родители », социально-педагогической поддержки семьи, педагогической поддержки ребенка в неблагополучной семье, привлечения врачей для решения проблем медицинского плана.
Тип условий незащищенности в обучении у девушек проявляется чаще всего на уроках (1,8 балла), у юношей со сверстниками (0,75 балла). Преодолеть это возможно при помощи репетиторства, групповой работе на уроках, просветительской работы с семьей, привлечения валеолога для решения проблем, связанных с перегрузками учебными занятиями и заданиями.
Тип условий дидактических ошибок проявляется в большинстве своем у девушек и юношей на практических занятиях (2,5 и 2,1 балла соответственно). Преодолеть это можно при помощи тьюторства, уроков дидактического тренинга, уроков эвристического типа, привлечения валеолога для решения проблем нарушения учебного режима, уроков когнитивного типа, через социальные институты дополнительного образования.
Тип условий игнорирования, «бойкота», у девушек в основном проявляется со сверстниками (2,7 балла), у юношей – на уроках и со сверстниками (по 1,3 балла). Преодолеть это можно несколькими путями: работа с группой поддержки в учебном коллективе, просветительская работа с семьей, привлечение психолога для решения проблем эмоционального плана, через социальные институты дополнительного образования.
Тип условий нестабильной автономности у девушек в основном проявляется на уроках (1,8 балла), у юношей – со сверстниками (2,25 балла). Преодолеть эти типы социальных ограничений, на наш взгляд можно при помощи индивидуально ориентированных технологий, работы с группой, поддержки в учебном коллективе, социально-педагогической поддержки семьи.
О РОЛИ ВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В КОМПЕНСАЦИИ ДЕТСКИХ СОЦИАЛЬНЫХ ОГРАНИЧЕНИЙ.
Миронова Т.И. (Кострома)
Издается при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 08-06-00393а
Из проведенных нами исследований следует, что ведущими детерминантами детско-юношеских социальных ограничений в процессах самоактуализации являются: дефицит лидерских потенциалов, ослабление соматических возможностей, феминизация, неуверенность и слабоволие, познавательно-творческая депривация.
В этой связи возникает необходимость анализа существующих временных детских объединений и их возможностей по преодолению выше указанных социальных ограничений результаты теоретического анализа показали, что значимость временных объединений состоит не только в специфике воспитания и обучения, но и выражается в своеобразии психолого- педагогических воздействий на личность и группу в зависимости от видов временных коллективов. Общеизвестно, что социальные ориентации разных временных объединений весьма неоднозначны. На наш взгляд, достаточно полно этот аспект, помимо работ Б.Я.Гиндиса, О.С.Газмана, В.Д.Иванова и др., представлен в работе А.Г.Кирпичника и В.П.Ижицкого (1993). Данные авторы выделяют несколько временных коллективов. Рассмотрим каждый из пяти выделенных ими видов временных коллективов:
Временные коллективы ученического актива старшеклассников. Они формируются на инструктивно- методических сборах и в лагерях актива. Такие сборы и лагеря проводятся ежегодно практически в каждой области, республике, нередко в городах и районах, а также всероссийском масштабе, на базе лагеря «орленок» и молодежного центра «Олимпиец». Юноши и девушки обучаются в них методике лидерской работы, совершенствуют свои организаторские навыки, обмениваются опытом, участвуют в общественно- полезных делах.
Учебно-предметные временные коллективы. Немало старшеклассников, увлеченных математикой или физикой, биологией или химией, другими областями научного знания, имеют возможность в период каникул встретиться с учеными и специалистами, под их руководством расширять свой кругозор, углублять познания в любимом предмете, участвовать в научных дискуссиях, развивать логику и оригинальность мышления в предметных школах, организуемых для них научными центрами, университетами, другими ВУЗами. Таким образом, увлеченность научным познанием и объединяет школьников в учебно- предметные временные коллективы.
Спортивные временные коллективы. Широкая сеть спортивных школ, стадионов и площадок, плавательных бассейнов, позволяет определенному количеству школьников с ранних лет развивать свое спортивное мастерство. В период каникул многие из них продолжают занятия и тренировки в специализированных городских и загородных лагерях, где создаются спортивные временные коллективы.
Военно- спортивные временные коллективы. Традиционными в различных регионах страны были и частично остаются весенне-летние сборы юношей, для закрепления в полевых условиях знаний и навыков, полученных ими на занятиях начальной военной подготовки, в целях совершенствования их готовности к службе в Вооруженных силах страны. На таких сборах формируются военно- спортивные временные коллективы.
Туристско- краеведческие временные коллективы. Они организуются в каникулярный, особенно в летний период. Основой их жизнедеятельности и социально- значимой целью являются поисковые работы, изучение родного края, его традиций. Деятельность этих временных коллективов, как правило, сочетается с занятиями спортом и трудом.
Все названные временные коллективы непохожи друг на друга. У них разные задачи, существенные различия в ведущем виде деятельности, что и обуславливает их разнообразие. Однако вариативность различных временных объединений была и остается достаточно разнообразной.
Так существует несколько типов и видов учреждений, не входящих в официальный перечень. Многие из них появились сравнительно недавно и их деятельность регламентируется заказчиками, такими как творческие союзы, ассоциации, общества, организации и т.п.
В последнее время появляются специфические лагеря различных организаций (скауты, гееп-реасы,) и церковные конфессий; появились многие профильные лагеря, детские центры.
Таким образом, все названные типы временных объединений отчасти не похожи, друг на друга, у них разные задачи, существенные различия в ведущем типе деятельности, но все они имеют значительные социально-психологические возможности и функции:
компенсации;
актуализации;
интеграции и интенсификации воздействий;
дополнительного образования.
Учитывая тот факт, что школьникам необходима среда, в которой они могут максимально выразить себя, взаимодействовать себе подобными, найти общность, которая бы компенсировала неудовлетворенные потребности, притязания, интересы. Нетрудно заметить, что такую компенсаторную функцию может выполнять временный коллектив.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Морозова О.В. (Владимир)
Процесс профессионального становления будущего учителя сложный и многоаспектный. Он включает в себя формирование профессионально важных качеств, творческое развитие личности студента – будущего учителя, психологическую готовность к осуществлению самостоятельной педагогической деятельности. Учебно-воспитательный процесс в вузе должен быть направлен на развитие самостоятельности, активности студентов; развитие высокого уровня самопознания, умения разобраться в своих чувствах и состояниях, умение быть гибким. Для педагогической деятельности также немаловажным становится развитая способность к эмпатии, сформированность навыков делового и личного общения. Для будущих учителей изобразительного искусства важно развивать такие профессионально важные качества как творческое мышление и воображение, эмоциональное богатство и гибкость, эстетическое отношение к миру, эстетический и художественный вкус.
Проведенное нами исследование динамики становления профессионально важных качеств личности будущего учителя изобразительного искусства на каждом году профессионального обучения показало имеющиеся у студентов художественно-графического факультета трудности, связанные с процессом профессионального становления. Анализ учебно-воспитательной работы в вузе в комплексе с анализом научно-практической литературы, а также опыт работы со студентами позволил разработать сквозную комплексную программу оптимизации процесса профессионального становления студента художественно-графического факультета, рассчитанную на весь период его обучения в вузе (с 1 по 5 курс).
Осуществление принципа оптимизации в процессе профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства является многоплановым процессом. Представляется, что для обеспечения успешности результата должны быть соблюдены следующие условия:
1.Внедрение в модель обучения активных форм, формирование у студентов потребности в саморазвитии, самообучении, увеличение процента самостоятельной работы студентов.
2.Организация на всех этапах обучения студента в вузе психологического сопровождения по следующим направлениям:
психологический мониторинг и коррекция развития профессионально важных качеств в процессе обучения;
сопровождение процесса адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе;
помощь в преодолении дезаптационных состояний путем групповой и индивидуальной работы со студентами.
Исходя из того, что формирование личности будущего учителя - процесс многосторонний и длительный, не ограничивающийся рамками обучения в вузе, мы определили целью разработанной нами программы оптимизации профессионального становления учителя изобразительного искусства актуализацию самосознания студента.
Актуализация личностных качеств студента, направленных на становлении их личности в первую очередь идет непосредственно через организацию и содержание учебного процесса. Использованные нами методы формирования тех или иных качеств личности разделены на те, что могут быть применены в аудиторных условиях и требуют участия преподавателя, тренера, и те, которые студенты используют избирательно при выполнении самостоятельной работы.
Можно выделить три последовательных этапа, для каждого из которых разрабатывались свои конкретные задачи и средства их решения.
Первый этап - 1-2 курсы.
Данный период – это время адаптации к новым социальным условиям обучения в вузе и требованиям факультета, новому виду деятельности, новым социальным условиям развития.
Задачи коррекционно-развивающей работы на первом этапе:
-развитие интереса к своему внутреннему миру и миру других людей;
-развитие интереса к психолого-педагогическим дисциплинам, к профессии педагога;
-развитие позитивного образа «Я»;
-развитие познавательной самостоятельности, индивидуально творческих возможностей студента.
Данные задачи возможно решать через учебные занятия по психологическим дисциплинам, а также через тренинги общения и личностного роста. В ходе занятий используются разнообразные психодиагностические методики, дискуссии, ролевые игры, социально-психологические игры, психогимнастика, обратная связь.
Второй этап– 3 курс.
Как показали результаты проведенного нами исследования особенностей профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства, для данного этапа характерны важные изменения в мотивации студентов, а именно, образование единого целостного механизма психологической регуляции учебной деятельности, включающий волевые, коммуникативные и творческие компоненты. Поэтому в коррекционно-развивающей работе мы делаем акцент на развитии творческих способностей, воздействуя, таким образом, опосредованно на другие сферы личности.
Задачи коррекционно-развивающей работы на втором этапе:
-развитие эмпатических и рефлексивных способностей;
-актуализация процессов самовыражения и самореализации в учебно-профессиональной деятельности;
-развитие творческих способностей.
Данные задачи решаются через спецкурс «Психология творчества», введенный в программу обучения студентов 3 курса; а также через тренинг развития профессионального самосознания.
Третий этап – 4-5 курс.
Особенностью данного этапа профессионального становления студентов является их выход на педагогическую практику, где студент впервые пробует себя в роли педагога. Поэтому целью работы на данном этапе является повышение профессиональной компетентности студентов-выпускников.
Данная цель реализуется через активное взаимодействие студентов и преподавателей-методистов в рамках двух педагогических практик (на этапах подготовки к педагогической практике, ее прохождения и на этапе анализа результатов педагогической практики). Кроме того, нам представляется целесообразным проведение социально-психологического тренинга, тренинга личностного и профессионального развития.
Задачи коррекционно-развивающей работы на данном этапе:
-развитие желания использовать полученные знания, умения и навыки в условиях реальной педагогической деятельности (в рамках педагогической практики);
-актуализация потребности решать учебно-профессиональные задачи творчески;
-развитие умения адекватно оценивать свои возможности и проектировать профессиональную деятельность с их учетом.
Процесс профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства осуществляется на всех этапах профессиональной подготовки. Этот процесс можно регулировать путем использования программы оптимизации процесса профессионализации, внедрения в практику обучения в педагогическом вузе активных форм и методов обучения и организации психологического сопровождения обучения студентов.
|
