1.3. Индивидуализация, персонализация
и персонификация: контексты использования понятий
Проблема индивидуализации и унификации личности с середины ХХ века стала активно обсуждаться в философской литературе. Развитие современного человека как индивидуальности, как уникальной личности, но в условиях потребности общества в социализации его членов по общим меркам, эталонам, стандартам, стала важной проблемой нового времени. Такая двойственность сознания и поведения людей проявляется, с одной стороны, в их стремлении следовать в общем направлении: приверженность к общим социальным ценностям, стереотипам мышления эпохи (отраженным, прежде всего, в характере образования), стереотипам поведения, определенному внешнем облику, моде и т.п., а с другой, — в позиции, которую можно было бы обозначить, как изоляцию от общества, как стремление к самореализации по собственным законам и ценностям.
Чем выше уровень культуры и образования человека в цивилизованном обществе, тем в меньшей степени он склонен к ограничению себя общими и легко доступными способами самореализации. Потребность в самопознании и проявлении своей индивидуальности есть не только естественное свойство развития каждого образованного и творческого человека, она имеет и свои социальные нормы, особенно в эпоху непредсказуемости и нестабильности развития общества — какой отчетливо проявила себя вторая половина ХХ века. Об этом хорошо пишет всемирно известный ученый З.Бауман в своей книге «Индивидуализированное общество» (2001 г.): «Неопределенность нашего времени становится мощной индивидуализирующей силой». И далее он указывает, что это проявляется в «неизбывном ощущении небезопасности», во всех сферах жизни и в самой жизни, в потере веры в надежные, непреходящие ценности.
Поиск такой безопасности и устойчивости перемещается от общечеловеческого и социального к частному, индивидуальному5. На этом этапе культурного развития человечества (а автор считает его «кризисом культуры») восхождение к себе как индивидуальности, несомненно, значимо как рефлексия всего достигнутого. В этом ключе, вероятно, важно рассматривать и такие процессы, как самоанализ, самопонимание, персонификация и др.
Вряд ли можно согласиться с тезисом З. Баумана о том, что для изменения направления развития человеческой истории необходимо вообще устранить сферу общественной жизни, свести все социальные отношения к тем, которые существуют в пределах личных отношений.6 Рефлексивные процессы, как можно полагать, — не самоцель переакцентуации внимания с социальности личности на ее индивидуальность, а лишь средство нового видения своей роли в обществе и возможности трансформации общества на этой основе.
Тезис З.Баумана о том, что истинная природа человека заключена в его нравственности (любви и уважении к другому) бесспорен. Но именно потому, как можно полагать, обращение к ней каждого человека, культура самопонимания себя в этом главном качестве (наряду с пониманием возможности создавать, творить новое) и является важнейшим переломным этапом в творении общечеловеческой истории, взаимодействии каждого человека со всеми людьми как коллективным субъектом в социуме.
Перенесенная в сферу образования, эта проблема прорастает в аспект «индивидуальное — социальное». При этом далее она конкретизируется как проблема востребованных обществом профессионально-ролевых позиций специалиста любой области труда и потребностями индивида — как полиролевой личности с индивидуально понимаемыми смыслами жизни (чаще всего опредмечивающимися не только социальными эталонами ролей) — в более многоаспектных своих проявлениях.
В философской литературе внимание концентрируется главным образом на социальной обусловленности новых целей и способов образования и их трансформации в личности. Термин «персонификация» используется здесь очень редко, хотя современная методология и философия образования обосновывают сущность того явления, которое вызывает потребность человека в новых формах поведения в жизни и образовании.
В культурологии в последние годы стал использоваться термин «персонология»: им обозначается особая форма проявления гуманитарности в общественном сознании и поведении — «постчеловеческая персонология»7. В центре внимания при таком подходе к содержанию гуманитарности оказывается проблема свободы и ответственности как главные детерминанты поведения человека гуманитарной культуры. Практически это еще один краеугольный камень, закладываемый философскими науками в основание новых подходов к интерпретации образования.
В контексте педагогических исследований в современной литературе используется ряд терминов, которыми обозначаются направленность образования на усиление личностных смыслов образования. Наиболее широко используется термин «личностно-ориентированное обучение», а также «персонализация» и «персонификация» обучения.
Подводя некоторый итог рассмотрению различных позиций по проблеме личностно-ориентированного обучения, В.В.Сериков высказывает идею о сущностном его проявлении в личностных эффектах обучающегося. Главным из них он считает не сам факт индивидуального привнесения обучающимся определенного содержания, а те внутренние смыслы, которые возникнут у обучающегося в результате освоения содержания8.
Несколько иной подход к решению рассмотренной выше общей проблемы предлагают В.Ситаров и В.Грачев, которые формулируют принципы «персонализация обучения»9. Авторы видят задачу современной педагогики в том, чтобы осуществлять отбор содержания и конструирование новых технологий, опираясь на новые принципы, которые требуют своего рассмотрения в контексте персонализации: «В контексте персонализации содержание высшего образования (в общем случае) должно выступить в качестве «языка культуры», который ученик осваивает, чтобы обрести способность к мышлению, пониманию, постижению сути происходящего в окружающем мире и своего места, своего «Я» в нем. На этом языке нужно научиться вести живой разговор с культурой, выстраивать логику своего диалога с социумом…».
Содержание образования должно приобщить ученика к умению оперировать артефактами общественного сознания – продуктами опыта человеческого мышления, ставшими достоянием цивилизации. Что же касается собственно знаний, то их следовало бы в большей мере представлять на универсальном языке культуры, процессуальная же сторона содержания образования должна раскрывать структуру познания, демонстрируя Образцы и Образы человеческого опыта.
Таким образом, с точки зрения персонализации образования, содержание последнего должно содействовать: стимулированию ценностно-смысловой устремленности личности; расширению сферы Я-компетентности учащихся; развитию внутренней ответственности и становлению субъектной позиции обучаемых в ходе профессиональной подготовки.
Как считает В.Грачев, переход к персонализированному обучению предполагает и его перестройку на новых принципах (каждый из которых, впрочем, не столько нов, сколько в полной мере не реализован в образовательной практике).
В число этих принципов, как представляется В.Грачеву, необходимо включить следующие: обобщенность и фундаментальность; смысловую направленность; проблемность; открытость; конструктивность; гуманизацию; альтернативность; гибкость и вариативность; исследовательскую ориентацию10.
Персонализацию в педагогическом аспекте автор рассматривает как исходное условие и цель образования, а также как способ трансляции его содержания. Главная цель персонализации как фактора развития личности — стимулирование ценностно-смысловой устремленности личности, развитие ответственности, становление субъектной позиции человека в системе общей социокультурной направленности образования.
В.Грачев и В.Ситаров достаточно четко определяют и эффекты развития личности и формы его проявления, описывая их на языке социальной психологии и психологии личности, не входя в анализ психологических механизмов. Важно отметить также, что персонализация рассматривается авторами как условие проявления обучающегося в культуре, как определенное (в ситуации высшего образования) пребывание в ней, способность мыслить и общаться на «языке культуры», позволяющая «вести живой разговор с культурой».
Таким образом, если характеризовать процессы персонализации с позиции организации образовательных процессов – во всех ее аспектах, включая и деятельность педагога (андрагога), тогда на первый план выходят целевые аспекты образования, содержание и управление образовательными процессами, а также педагогические идеи и принципы их реализации в деятельности педагога, основанные на этих идеях.
Целью использования персонализации как стратегии и метода обучения является освоение обучающимися определенных модельных форм мышления и деятельности (в соответствии с социокультурными стандартами в каждой области познания и деятельности). Поэтому методы персонализации можно считать своего рода освоением социокультурных ролей в познавательно-деятельностной сфере, основанных преимущественно на таких аксиологических основаниях, как социальное самоутверждение и самореализация личности по критериям социума (в любой социальной и профессиональной общности). Существует множество оттенков в трактовке этого термина. Однако все они имеют общую исходную позицию, а именно: в них подчеркивается значение осознания себя обучающимся, в определенной ролевой позиции в образовании, заданной социальными и культурными нормами, эталонами, моделями мышления, поведения, деятельности.
Однако, поскольку основные сущностные процессы изменений, развития при использовании педагогом методов персонализации происходят в личности обучающегося, то вряд ли можно «уединить» педагогическую позицию и рассматривать ее как систему приемов, технологий и т.п. безотносительно к прослеживанию их действия в личности обучающегося. Иначе говоря, если не разработан психологический механизм той «внутренней работы», которая при этом совершается личностью, вряд ли можно глубоко судить о тех эффектах, которые являются результатом применения этого подхода или метода организации образовательного процесса. Именно психологический анализ, осуществляемый в сопоставлении с образовательными целями, может высветить те основные проявления личности, которые могут быть получены в образовательном процессе.
Термин «персонификация» используется и в трактовке явлений подсознания. Естественно, что учет в образовании человеческого подсознания требует и других методов обучения (типа гипнопедии, релакс-педагогики и др.). В используемом нами далее понятии «персонификация» подчеркиваются только те смыслы включения внутреннего мира человека, которые остаются в пределах его сознательной регуляции, саморегуляции. Поэтому основой понимания сущности процесса персонификации как способа педагогической деятельности (в ряду таких, как личностно-ориентированное обучение, персонализация), как мы полагаем, становится выявление в нем в качестве главного признака — осознанной саморегуляции поведения обучающегося в образовательных процессах, постоянно стимулируемой (с помощью различных технологий) педагогами. Только на этой основе возможен постепенный переход к самообучению и последующему самообразованию.
Построенная на этих принципах педагогически аргументированная и оснащенная современными технологиями стратегия преподавателя и должна быть, с нашей точки зрения, основанием персонификации.
Важно отметить еще один аргумент, который утверждает необходимость использования другого термина (по отношению к личностно-ориентированному или же к индивидуализированному обучению). Речь идет о том, что во всех других случаях подчеркивается в качестве главного тезиса — максимальный учет преподавателем индивидуальных особенностей обучающегося. Принципом персонифицированного обучения является постепенный перевод обучающегося в позицию самообучающегося на основе развиваемой в обучении потребности в саморегуляции на основе самопознания себя в процессах познания нового. Именно сам обучающийся осознанно (в соответствии с глубиной познания себя) адаптирует к себе содержание обучения.
Персонификация есть тот способ обучения, который ведет к целенаправленному формированию механизма осознанного самостоятельного принятия решения и самостоятельного отслеживания его результатов. Это способ осуществления самообучения в жизни и в самообразовании.
Термин «персонификация» изначально использовался только в психологической литературе и его перенесение в педагогику пока лишь очерчивает область значимых психологических образований — преимущественно в аспекте углубления процессов индивидуализации — с учетом самобытности и уникальности личности, а также развития различных проявлений ее «самости» в регуляции образовательных процессов.
В собственно психологических текстах это понятие трактуется в контексте идей Фрейда, Юнга, т.е. как бессознательное, подсознательное, как то, что остается присущим человеку после «вынесения за скобки» его ролевого поведения.
Рассматривая персонификацию обучения как педагогический принцип в организации единого образовательного пространства в вузе, Э.Самерханова так формулирует его: персонификация обучения обеспечивает «необходимость рассмотрения человека не только в качестве личности, имеющей свои особенности, интересы и потребности, которые должны учитываться в образовании, но и в качестве уникальной природной многомерной системы. Ссылаясь на принцип персонификации, сформулированный К.Вазиной, Э. Самерханова предлагает рассмотреть человека в обучении в его природной основе — с определенным набором задатков и способностей, которые обеспечивают ему существование и развитие в системе отношений с окружающим миром во всем многообразии его проявлений (природных, социальных, культурных и др.; в его уникальности — как систему четырех миров (физического, сенсорного, интеллектуального, духовного), имеющую неповторимое внутреннее содержание и возможности развития; как саморазвивающуюся систему 11. Как полагает автор, такое понимание природной многомерной сущности человека определяет иные подходы к организации процесса обучения даже по сравнению с личностно-ориентированными, а тем более традиционными.
Нельзя не согласиться с исходными позициями К.Вазиной и Э.Самерхановой, концентрирующих внимание педагогов на необходимости учета личности «в качестве уникальной природной многомерности». Естественно, чтобы такой принцип начал работать, он должен быть операционализирован в конкретные способы действия обучающего. Это требует предварительного серьезного психологического анализа проявления этого феномена в ситуации обучения.
Несомненный интерес представляет новое прочтение работ крупнейшего специалиста в психологии ХХ века Л.С.Выготского. С позиций рассматриваемой проблемы, особый интерес представляет исследование работ Л.С.Выготского в статье В.Т.Кудрявцева «На путях к вершинно-глубинной психологии» 12, в которой фактически анализируется базовый психологический механизм становления «самости» личности в его различных проявлениях на основе «врастания» человека в культуру («инкультурация»).
Если теории социализации, опираясь на материалы социальных исследований, дают анализ вхождения личности в культуру на основе освоения и присвоения различных социальных ролей и позиций, что необходимо понимать для раскрытия сущности процессов социальной адаптации и ролевого развития личности в процессах конструирования ею социальной реальности, то психологические теории инкультурации раскрывают процесс «врастания человека в культуру» как индивидуально-личностный процесс.
Анализ идей Л.С.Выготского дает возможность сформулировать два важнейших положения, служащих основанием в интерпретации сущности тех психологических процессов и форм поведения человека в образовании, как «врастание в культуру».
«Врастание в культуру» Л.С.Выготский считает основным механизмом становления личности в ее целостности. Поэтому, как пишет В.Т.Кудрявцев,13 сюжеты «внутренней свободы», «спонтанности» в работах Л.С.Выготского – не «боковые», а смыслообразующие. Они позволяют раскрыть «авторский портрет» социальной жизни человеческих индивидов и человеческих общностей. Именно анализ «авторского портрета» индивида и «сюжеты внутренней свободы» в процессах инкультурации объясняют то, как происходит становление новых форм поведения, т.е. саморазвития человека (самораскрытие, самоизменение, самореализация). Поэтому можно, очевидно, считать, что внутренней психологической основой обучающегося, по отношению к которому обращена стратегия обучения (мы бы назвали ее стратегией персонификации образовательной деятельности), это потребность в осуществлении обучающимся внутренней свободы в обучении, а стратегия персонификации – педагогический вызов к действию этой личностной направленности и обучение умению ее осуществлять обучающимся.
Идеи Л.С.Выготского дают возможность конкретизировать этот тезис применительно к различным стратегиям обучения.
Л.С.Выготский выдвинул идею, объясняющую процессы познания в любых его формах, в тезисах о «вершинной» психологии (т.е. о социально апробированных формах поведения) и глубинной (т.е. формирующейся на уровне индивидуального опыта и биологически обусловленных форм поведения) как о движении от освоения человеком высших, развитых, форм познания, представленных в достижениях человеческого ума и чувств к глубинным, существующим у человека на уровне обыденного сознания, – с целью их подъема на уровень «вершинной» психологии, т.е. введения ограниченного личными потребностями индивидуального опыта в контекст культуры.
Реальная практика построения деятельности обучающегося по этому типу стратегии (исследования и программы обучения В.В.Давыдова и его научной школы, В.Т.Кудрявцева и др.) дает основания для открытия новых психологических механизмов вхождения человека в культуру и освоения себя, своих возможностей в культурном пространстве, с которым он способен вступать в диалог «на языке культуры».
В. Т. Кудрявцев предложил разрабатывать содержание развивающего дошкольного образования, ориентируясь не на «обыденный» опыт ребенка (хотя и учитывая его) и на достаточно еще примитивные способы организации своей деятельности в «открытии нового», а на «универсальные модели креативности», которые являются общим механизмом для различных видов человеческой деятельности, постепенно обогащая и осмысливая на их основе индивидуальный опыт. Аналогичные идеи легли в основу программ школьного обучения, разработанных В.В.Давыдовым. С нашей точки зрения, способы образовательного общения, организованные в таком виде, есть важнейшая составляющая персонификации образовательного процесса.
Вторым психологическим направлением, значимым для педагогики личностно-ориентированного и персонифицированного способа обучения, является исследование особенностей проявления активности человека в его познавательно-деятельностном отношении к миру.
Открытие психологического механизма осуществления любых актов познания, которые являются произвольными, осознанными, непременно включает такие составляющие, как принятие самим человеком решения о действии (которое происходит только при наличии у человека цели получить что-то для себя значимое), как осознание (хотя может быть и достаточно поверхностное) способа действия с последующей оценкой (возможно, лишь в самой общей форме) результата с позиции цели.
Значительно продвинулось и углубилось изучение этих механизмов познавательно-деятельностного отношения к миру и его проявления в образовании, когда была установлена полная его идентичность с решением учеными собственно исследовательских задач, в которых каждый этап (начиная с выделения проблемы, идеи-гипотезы, отработки вариативных гипотез и, далее, поиска способа решения, его верификации и т.д.) стал предметом научной рефлексии.
В образовательную деятельность стал активно включаться исследовательский подход. Однако, он занимает все же небольшое место и значительно уступает позиции информационно-познавательному подходу, в котором внимание обучающихся фиксируется лишь на первом этапе – на принятии значимости освоения данного содержания.
Возможность достаточно широко использовать исследовательский подход в вузовском образовании требует, на наш взгляд, развития у студентов, по крайней мере, трех наиболее значимых внутренних детерминант его поведения в обучении:
— потребности и способности к самостоятельной интерпретации научного и социального опыта, добытого другими людьми (индивидуумами, сообществами, человечеством);
— потребности и способности к самостоятельному решению учебных задач и к рефлексии своих достижений на основе научных и социальных критериальных оснований (хотя бы в пределах изучаемых дисциплин);
— потребности и способности к самоанализу своих возможностей на основе социокультурной рефлексии самого себя в позиции самообучающегося.
Таким образом, персонификация образования в любых формах – это не просто обращение педагога к индивидуальности во всем многообразии ее биологических и социальных проявлений и попытка находить в ней отклик. Персонификация — стратегия обучения, построенная на принципах инкультурации (по Л.С.Выготскому), т.е. погружения человека в культуру, где он сам (благодаря стратегии педагога) открывает для себя «вершинные», т.е. идеальные способы познания мира в их общекультурной и научной значимости, соотнося их со своим обыденным опытом и насыщая глубинно обусловленные формы познания, стихийно сложившиеся в этом опыте, новыми «культурными нормами».
Персонификация позволяет видеть новые резервы в стратегии обучения, направленного на активное включение личности обучающегося не только в процессы самообучения, но и самосозидания.
|
