Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн для логопеда. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение: ао «Учеб лит.», 1996. 143 с
|
Скачать 2.76 Mb.
|
ОСОБЕННОСТИ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИПатологическое звукообразование при ринолалии имеет антропофонические и фонологические признаки. Первые заключаются в искажении звучания фонем, а вторые — в замене одной фонемы другой. Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие из них звучат лишь приближенно, и одновременно они взаимозаменяются внутри групп, сходных по способу образования и акустическим признакам. Поэтому работа по исправлению звукопроизношения занимает длительный период времени. Органические дефекты и многолетний опыт патологической артикуляции фонем еще больше затрудняют коррекцию. Коррекция каждого звука предусматривает формирование следующих умений: 1) выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умение в потоке связной речи. Как упоминалось выше, воспитание слуховых дифференцировок предшествует созданию артикуляционного уклада. Приступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает, что не противоречит приему начального обучения артикулеме без называния согласного звука. Детям, не дифференцирующим особенностей собственной речи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Но тактильное и зрительное наблюдения не могут постоянно сопровождать спонтанную речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единственным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинестетический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слуховой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесение фонемы с определенной артикулемой является очень важным моментом в работе над звуком. Пока этого не будет достигнуто, ребенок не сможет ввести звук в спонтанную речь. Особенность ребенка с ринолалией состоит еще и в том, что у него полностью отсутствует кинестетический опыт многих, казалось бы примитивных, действий: дутья, прорыва смычек, ощущения повышенного давления воздуха в полости рта и т. д. Такую недостаточность ребенок компенсирует усиленным напряжением. Это избыточное напряжение часто сохраняется и после постановки звуков и придает речи специфический акцент. Поэтому в задачу коррекционно-педагогической работы входит в первую очередь выработка новых кинестезии. Логопед должен вызывать у ребенка необходимые движения от непроизвольных действий и фиксировать внимание именно на испытываемых в этот момент ощущениях. При повторении упражнения ребенок ориентируется на воспроизведение кинестезии. Поэтому все инструкции логопеда должны обязательно отражать ощущения. Таким образом, кинестетический анализатор становится ведущим, опорным при коррекции звукопроизношения у детей с ринолалией. Воспроизведение звука предусматривает образование преграды в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необходимости включение фонации. Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается только благодаря компенсированному нёбно-глоточному смыканию. При недостаточности последнего давление во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Любая попытка возместить утечку усиленным выдохом или сужением глотки и носовых ходов увеличивает скорость воздушного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разборчивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки воздуха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее успех коррекционно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей и в первую очередь уровень развития фонематического слуха. При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фиксируют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной. Этому помогает плавное выполнение всех упражнений без резких утрированных движений и скандирования. Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подражанию, что позволяет выявить наиболее доступные звуки. Вызывая звуки, нужно стараться максимально использовать уже доступные ребенку движения и фонемы, а не создавать абсолютно новые модели. Поскольку согласные звуки в слове звучат и артикулируются несколько по-разному, не так, как изолированные, из-за влияния на них последующих фонем желательно вызывать согласные непосредственно в слоге. Издавна в ринолалии применялся прием беззвучной подготовки согласных. Возможна также подготовка отдельных элементов артикуляции без ориентации ребенка на определенный звук. Поводом для таких уловок послужило то, что при назывании фонемы ребенок сразу увязывает ее с привычной глоточной артикуляцией и, произнося звук, воспроизводит либо глоточную артикуляцию, либо параллельно и язычную, и глоточную. Неназывание звука уменьшает напряжение, облегчает введение звука в слоги и выражает принципы опоры на уже сформированные умения и переход от простого к сложному для каждого обучающегося. Приемы вызывания согласных описаны в специальной педагогической литературе довольно подробно. Однако при врожденных расщелинах нёба и губы они не всегда подходят из-за органических изменений артикуляционного аппарата, снижений кинестезии и слуховых дифференцировок. Особенность всех корригирующих приемов при ринолалии заключается в том, что они должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напряжения артикуляторов, что усиливает эмиссию воздуха в нос и удлиняет и без того увеличенное время смычки. Последовательность коррекции согласных определяется доступностью их данному ребенку. Она связана с особенностями строения его артикуляционного аппарата. Если при длинной и подвижной нёбной занавеске легко начинать с фрикативных звуков, то нёбно-глоточная недостаточность, сопровождающаяся значительной эмиссией воздуха в нос, вынуждает начинать со взрывных фонем. В любом случае вначале прорабатываются глухие звуки. Поскольку для них необходимо большее давление воздуха, они ощутимее. Мышцы при их артикуляции напряженнее. Выбор приемов и упражнений устанавливается также строго индивидуально. Однако выраженные органические дефекты могут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцовые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти, постоянное ношение массивного ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных и переднеязычных звуков. Значительные рубцовые изменения уплощают нёбный свод и ограничивают открывание рта. Поэтому, стремясь к акустической полноценности фонем, можно допускать отклонения в артикуляции. Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр., т. е. пользоваться звуками-аналогами. Следует отметить, что подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться довольно долго, пока не будет выработан четкий кинестетический стереотип. Коррекция взрывных звуков при ринолалии особенно трудна. В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при укорочениях и свищах нёба ведет к разрежению давления, и сила звуков ослабляется. Компенсация усиленным напряжением ведет к пролонгации смычки, что воспринимается на слух как «сдавленность» звука. Преодолеть указанный недостаток помогает легкое придувание. Для этого звук произносят в виде смычно-фрикативного. Например, не па, а двугубное легкое пфа. Помимо этой трудности, свойственной всей группе взрывных, коррекцию звуков п, п'; б, б' может осложнять малоподвижная верхняя губа, стянутая рубцами; т, т'; д, д' — расщелина альвеолярного отростка и нарушения зубного ряда; к, к'; г, г' — выраженное укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба. Постановка двугубного п возможна различными способами. Так, при наличии направленной воздушной струи предлагают ребенку похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает незначительное залипание и облегчает смыкание. Как исходный прием можно использовать «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с высунутым языком. При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко прорвался сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное повторение этого движения при постепенном уменьшении объема воздуха во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически переходит к «поплевыванию» губами. Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно. В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы уменьшить утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем делают это же упражнение с открытыми крыльями носа. Относительно зажимания крыльев носа в специальной литературе высказываются противоречивые мнения. На наш взгляд, применение данного приема целесообразно в период вызывания звука. До операции он позволяет усилить направленную воздушную струю, обеспечить необходимое давление воздуха, в результате чего ребенок ощущает артикулему. После операции усиленные таким образом кинестезии лучше восстанавливаются. Ребенок понимает, к чему следует стремиться, учится их воспроизведению и через несколько дней повторяет звук, не зажимая крыльев носа. Применяя данный прием, нужно объяснить, что ноздри берут «в щепоть» левой рукой: большой палец лежит на левой ноздре, четыре — других — на правой. Локоть поднят вверх, что позволяет следить за артикуляциями в зеркале. Зажимая же нос только двумя пальцами (обычно большим и указательным), дети очень сильно сдавливают его и вызывают неприятные ощущения. При укороченном нёбе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу (не к носовой перегородке). Иногда до операции можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос. Это несколько ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы резонаторов. Необходимо отметить, что звук п, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек — в обратные. Можно предложить ребенку дуть и одновременно указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Легкими ритмичными движениями поднимает и опускает ее. В результате слышится многократно звук п. Но, как мы отметили из практики, при применении такой сугубо механической помощи наиболее трудно перейти к вызыванию изолированного звука и к введению его в слог. Звук т отмечается некоторыми исследователями в числе наименее разборчивых при ринолалии. Межзубный т легко получить от «поплевывания» — подготовительного упражнения I этапа. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка. Звук т может быть вызван от я. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. Возможно и изолированное вызывание звука таким образом. Но послоговое произнесение значительно облегчает введение нового звука в слова. Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык. Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, поскольку звук произносится менее напряженно и легко вводится в слоги и слова. Обычно стараются ненадолго затормозить занятия на межзубной артикуляции т, чтобы закрепить при зрительном контроле более сильные ощущения и грубые движения. Переход к призубной артикуляции трудностей не вызывает, для этого достаточно попросить ребенка воспроизвести звук при сомкнутых зубах. Коррекция взрывного к обычно проводится где-то в середине курса. Это объясняется тем, что, во-первых, к вызывают традиционно от т, а во-вторых, глоточный к по сравнению с другими согласными фонетически наиболее близок к норме. Поэтому, с одной стороны, возможно использование его как звука-аналога, а с другой стороны, для ребенка очень трудны кинестетические и слуховые дифференцировки нормального и патологического звуков. Звук к при ринолалии либо отсутствует, либо заменяется глоточным паразвуком. Его исправляют традиционно, шпателем сдвигая переднюю часть спинки языка в глубину полости рта во время произнесения слогов та-та-та. По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем в кя и, наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продолжая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятельно нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное для обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слога по инерции. Затем механическая помощь полностью отменяется. Исправление звука невозможно при узком, высоком готическом твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, поскольку акустически он незначительно отличается от нормального. Однако предварительно следует опробовать произнесение звука к при контакте корня языка с нёбом в различных точках свода, поскольку возможны различные комбинации локализации соприкосновения языка и нёба. Они зависят от последующего гласного звука и компенсаторных способностей ребенка. Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще всего образуются фарингеальным способом (глоточным). Эффективность их исправления тесно связана с наличием направленной воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также возможна. Но звук получается ослабленным. По мнению А. Г. Ипполитовой (1983), из фрикативных согласных легче всего проходит постановка звука ф. Для этого пациент по инструкции или с механической помощью приближает нижнюю губу к верхним зубам и дует на нее. Логопед следит, чтобы ребенок не напрягал нижнюю губу и не прижимал ее плотно к зубам. Звук с исправляют чаще всего традиционным способом. Учат дуть на вату, дуть с просунутым между зубами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придвинутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, почти беззвучным. Внимание ребенка сосредоточивается на ощущении прохладной воздушной струи на определенной точке кончика языка. Подчеркиваем, что «свист» образуется благодаря трению воздуха о край верхних резцов. Переходя к зазубной артикуляции, ребенок старается возобновить кинестезии в тех же точках. Особенность коррекции звука с при небно-глоточной недостаточности состоит в невозможности использования упражнений с утрированным дутьем. Если два первых подготовительных приема не вызывают заметных трудностей, то как только дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все они переходят на выдох глоткой. Чтобы предупредить это явление и заранее подготовить образование желобка на языке, мы рекомендуем дуть через соломинку. Пластмассовая соломинка лежит на середине высунутого языка. Она задвинута на 2-2,5 см за зубы вдоль языка между резцами. Ребенок учится дуть на руку или на пух через соломинку, придерживая ее сначала губами, а потом только зубами и языком. Постепенно соломинку выдвигают изо рта, и ребенок самостоятельно воспроизводит зазубное с. Звук с иногда используют в качестве теста для прогнозирования эффективности постановки согласных. Применение данного согласного объясняется наибольшей плотностью смыкания нёба с глоткой при его артикуляции. Однако практический опыт показывает, что при длительной, до нескольких месяцев, работе можно вызвать звук с даже при выраженных укорочениях нёба. Аффрикат ц легко получается обычным способом от слияния звуков тис. Следует только напомнить в этом случае об артикуляции звука т у нижних резцов. Но ребенок может справиться и без напоминания, поскольку любые указания на положение языка, на подробности артикуляции делают ее более напряженной. Введение в слова, фразы и даже спонтанную речь межзубных артикуляций используется для усиления кинестетического и зрительного контроля при расщелинах альвеолярного отростка, открытом прикусе, снижении слуховых дифференцировок, выраженной нёбно-глоточной недостаточности и накладывании ортодонтических аппаратов. Сквозной дефект альвеолярного отростка при односторонних расщелинах провоцирует боковые артикуляции свистящих звуков. Двухсторонние дефекты приводят к верхней призубной артикуляции. Тогда задачей логопеда становится.максимальное приближение звучания бокового или верхнего звука к норме. Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен только при полном отсутствии глоточного призвука. Трудности исправления шипящих связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы затрудняют зрительный контроль. Все элементы артикуляции приходится отрабатывать отдельно: положение губ, языка, подача воздушной струи на язык. При постановке звука ш много времени уходит на обучение подниманию языка в форме ковшика. Обучающимся также трудно направлять вверх струю воздуха, продвигая одновременно язык в форме «ковша» в полость рта. Вместо направленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому достаточно научить удерживать в полости рта приподнятый широкий язык на весу, а потом, слегка сблизив зубы, дунуть сквозь нижние резцы. Позицию губ можно вначале удерживать механически. Главное — помочь ребенку хоть раз почувствовать направление воздушной струи, чтобы он понял, к получению каких ощущений следует стремиться. Поэтому обучать дутью начинают еще до упражнений в поднимании языка. При наличии проторного звука р наиболее проста постановка звука ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и округлых губах. Если легче удается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, ее закрепляют и вводят в речь. Показаниями к нижним шипящим можно считать дефекты переднего отдела твердого нёба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок. Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием, можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик отодвинулся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. Если ребенок уже владеет верхним ш, то можно вызвать щ от него, опуская широкий кончик языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш. Предварительно объясняют, что согласный звук можно произнести строго, твердо, например: м, л, с, а можно ласково, мягко: м', л', с'. Затем просят: «Скажи строго, твердо ш-ш! А теперь скажи ласково, мягко...» Аффрикат ч ставят от т' или слияния т' и щ. Введение его в слоги начинается с закрытых. Звук х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от выдоха или удлиненного произнесения звука к. Звук j получают слиянием согласного с а в словах, например: иакорь вместо якорь и т. п. Мягкий вариант звука л оказывается сохранным чаще других согласных. При нарушении твёрдый звук вызывается от ы или а. Нужно только научить ребенка удерживать суженный колышком язык. Получить упор напряженного кончика языка помогает вылизывание вогнутой поверхности маленькой ложечки для горчицы. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным языком позволяет, вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного высунутого языка при фонации гласного а стимулирует слоги типа ла-ла. Параллельное глоточное смыкание при переводе на зазубную артикуляцию устраняется опусканием корня языка при широком открывании рта. Характерная ошибка — подъем нижней челюсти со сближением зубов вместо подъема языка. Этой же ошибки следует избегать при постановке звуков т, д, н, л. Прикрытый рот не только помогает сохранить глоточное смыкание, но и усиливает носовой резонанс. Вибрирующий р довольно редко удается поставить при недостаточности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях направленная воздушная струя может не достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень активности нёбной занавески. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. Некоординированные замедленные движения мягкого нёба не дают воспроизводить вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется возможность его произнесения в изолированных словах. В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок и обучения грамоте благодаря оригинальности артикуляции и звучания. Разумеется, при наличии соответствующих условий не отказываются от получения вибранта. Коррекция звука проводится традиционными способами, но чаще исходными фонемами служат звуки ж и з. Смычно-проходные носовые звуки м, н также могут нарушаться при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки заменяются вокализацией или глоточной смычкой или после операции теряют носовой резонанс, когда дети полностью переходят на ротовой резонанс. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный я. Артикуляция мягких вариантов согласных отличается от твердых большим подъемом средней части спинки языка к твердому нёбу. Чтобы вызвать мягкие губно-губные и губно-зубные фонемы п', б', ф', в', достаточно упереть кончик языка в нижние зубы и растянуть губы в улыбке. Язык при этом спонтанно изгибается. В такой позиции произносят слоги, например, па, пэ, по, пу, пы, но слышится соответственно пя, пе, пё, пю, пи. Образование мягких соноров и свистящих обычно не затрудняет. Они часто появляются по подражанию и даже спонтанно. При необходимости достаточно указать на изгибание языка. Постановка среднеязычных к’, г’, х' проводится с механической помощью аналогично твердым звукам. Но язык отодвигается к середине полости рта, а не в глубину. Беззвучными или резко носовыми эти фонемы становятся при наличии свищей на границе мягкого и твердого нёба. В таких случаях коррекцию среднеязычных согласных приходится откладывать до пластического закрытия дефектов или накладывания обтуратора. Наиболее отличны по артикуляции твердые т, д и мягкие т', д'. Если твердые образуются за счет смыкания поднятого кончика языка с зубами или альвеолами, то при артикуляции мягких кончик языка опущен к нижним зубам, а смыкание осуществляется поверхностью передней части спинки языка с верхними зубами. Поэтому коррекции мягких звуков уделяются особые занятия. Предварительно ребенок должен четко усвоить артикуляцию твердых звуков, ввести их в речь. (Хорошо, если после них он поработает еще над одним-двумя звуками.) Тогда автоматизированные, непринужденные, координированные движения позволят легко вызвать мягкие звуки приемом «по контрасту». Логопед просит ребенка сказать слог та, уточнив верхнее положение кончика языка. Затем перед зеркалом демонстрирует артикуляционный уклад с подъемом спинки языка. Разъясняет, что при поднятом получаются твердые, «строгие» звуки, а при опущенном — мягкие, «ласковые» согласные. Затем перед зеркалом по команде логопеда проговариваются все парные слоги, ориентируясь только на верхнее или нижнее положение языка: та-тя, то-тё, ту-тю, ты-ти. Логопед синхронно беззвучно артикулирует. При задержке на смычке можно предложить сочетания со звуками с' и з' типа тся, дзя и т. п. Мягкие свистящие вынуждают опускать кончик языка и поднимать его спинку. Постепенно свистящие оглушаются до беззвучного произнесения и так переходят к проговариванию прямых слогов. По мере усвоения артикуляции твердых и мягких вариантов т я д в слогах привлекается внимание к фонетическому образу звука. Ребенку предлагаются слуховые дифференцировки слогов, а позднее и слов с вопросом: «Где находится кончик языка?» Дальнейшая работа проводится в обычном порядке. Закрепляя произношение мягких фонем, необходимо дифференцировать их слуховое восприятие с твердыми. При чтении вслух школьники могут нуждаться в уточнении гласных букв, написание которых означает мягкость предшествующих согласных. Присоединение звука и к согласному звуку редко дает эффект при исправлении ринолалии, так как создает задержку-паузу на артикуляции вызываемой фонемы. В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких. Тем не менее обычно начинают исправлять звукопроизношение именно с глухих звуков. Условия занятий в этом случае облегчаются обострением кинестезии, поскольку глухие звуки требуют большего давления воздуха в полости рта. Кроме того, при отсутствии вокализации заметнее и легче поддается контролю носовая эмиссия. Работа без голоса позволяет также при необходимости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявления действия фиксированной патологической установки. Подростки, применявшие в прошлом гортанные звукообразования, при произнесении звонкого согласного параллельно с истинной фонацией включают одновременно гортанный призвук. Этот симптом не позволяет опираться при постановке на тактильный контроль гортани. Практика подтверждает неэффективность данного приема. После операции у подростков с расщелинами наблюдается некоторая дискоординация органов ротовой полости и гортани, что приводит к упреждению или запаздыванию фонации при вызывании звонких согласных. Кроме того, при ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, выдох и удлиняется время смычки. При коррекции ринолалии вообще не рекомендуется артикулировать утрированно чеканно, поскольку возрастает напряжение, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос. Звонкие же согласные, особенно взрывные, необходимо произносить с утрированно расслабленной артикуляцией. Применяют два приема озвончения. Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования. Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни звук а-а-а. Снова тяни а-а-а, но в середине звука легонько «хлопни губами» или пой а-а-а, но в середине дотронься нижней губой до верхних зубов». Таким образом ребенок воспроизводит звуки б и в в интервокальной позиции. Логопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не затормаживаться на смычках. Нельзя заранее называть звук, даже его глухую пару. Иначе дети воспроизводят дефектный звонкий или прерывают фонацию на глухом. Вызывание звуков б, в, г, д, ж начинают с гласного, а. Гласный а применяется при вызывании звонких согласных фонем, так как широко открытый рот позволяет обучающемуся наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Произнося звук д, следует коснуться зубами высунутого языка. Или, наоборот, поднимая язык, слегка коснуться корней верхних зубов. Работая над звуком ж, проводят следующие упражнения: 1) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком»; 2) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком» и сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука ж от р проще. Звук г вызывают с механической помощью аналогично к, но во время фонации. Свистящий з целесообразнее стимулировать, пользуясь гласным э. Губы при артикуляции последнего чуть раздвинуты в стороны, а опасность включения носового резонатора невелика. Ребенка просят слегка высунуть язык и сблизить зубы. Далее упражняются в произнесении звонких звуков в интервокальной позиции между разными гласными, например: ава эва ова ува ива авэ эвэ овэ увэ ивэ аво эво ово уво иво аву эву ову уву иву авы эвы овы увы ивы Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, усиливая первый гласный и заглушая второй, и наоборот. Тем самым постепенно приучаются произносить один из гласных шепотом, т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых и обратных слогов. В период упражнений с интервокальной позицией логопед подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между гласными. Переходя к произношению слогов, стараются не задерживаться на этом, а быстрее приступать к произнесению слов. Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он используется при обучении подростков с нарушениями голоса и парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, немодулированным, гласные звучат напряженно и неестественно. Применение второго приема подразумевает, что дети уже владеют подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фонировать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть язык, т. е. стремятся получить сочетание типа мммззз. Подобным образом стимулируют сочетания мммжжж и мммввв. Подобный способ может быть рекомендован только для вызывания фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонкими взрывными приходится отодвигать на конец обучения. В случаях выраженной назализации согласного возможно сочетание обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а потом переходят к гласному, стимулирующему подъем нёбной занавески, например: мммааажжжааа, мммэээжжжэээ. Эти сочетания произносят на одном тоне. Возможно также применение как исходного и ротового сонора л. Корригируя произношение звонких взрывных и фрикативных согласных, нельзя полностью отождествлять их артикуляцию с артикуляцией глухих. При произнесении последних возможны более замедленные движения, необходимо большее напряжение органов артикуляции. Звонкие фонемы звучат чисто, без сдавленного оттенка только при плавных неутрированных переключениях от звука к звуку. Значительно облегчает закрепление звонких согласных пение. Петь можно любые хорошо известные мелодии, оформляя их в виде повторяющихся слогов. Но начинать мелодию нужно с гласного, например: а-за-за-за. Подготовка и постановка звуков при ринолалии продолжается долго — несколько месяцев, а в тяжелых случаях и более года. Тем не менее тщательный подбор приемов коррекционно-педагогической работы позволяет исправить звукопроизношение и значительно улучшить речь даже при выраженной нёбно-глоточной недостаточности. |
Похожие:
 |
«Из опыта работы учителя-логопеда над слоговой структурой слова у... Коррекция слоговой структуры слова одна из приоритетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения... |
|
Рабочая программа по истории для 8 класса к учебнику Учреждений / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 16- е изд. – М. Просвещение, 2012; Данаилов А. А. История России,... |
 |
Марилов В. В., Карева М. А., Артемьева М. С., Брюхин А. Е. Практикум... К 66 Коркина М. В., Цивильно М. А., Марилов В. В., Карева М. А., Артемьева М. С., Брюхин А. Е. Практикум по психиатрии: Учеб пособие.... |
|
Рожнев Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных... Окраска «под мрамор». Рожнев Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских: Учеб. Пособие для учащихся пед... |
|
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида... Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей |
|
«Уроки логопеда» Е. Косинова тесты на развитие речи для детей от Карточки с текстом, для упражнения в согласовании речи с движением, по всем лексическим темам |
|
Практический курс английского языка: 4 курс: Учеб для студ пед вузов / Под ред Учеб для студ пед вузов / Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб и доп. М.: Гуманит изд центра владос, 2001. 336 стр.: ил. Uisbn... |
|
Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
|
Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
|
Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
|
Theory of translation П 78 теория перевода (с английского языка на русский и с русского языка на английский): Уч на англ яз. – Владивосток: Изд-во Дальневост... |
|
Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов:... Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов: в 2 т. / Н. П. Шабалов. 6-е изд., перераб и доп. М. [и др.] : Питер,... |
|
Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов:... Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов: в 2 т. / Н. П. Шабалов. 6-е изд., перераб и доп. М. [и др.] : Питер,... |
|
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида... Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей |
|
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсируюшего вида... Программа логопедической работы по преодолению фонетико фонематического недоразвития у детей |
|
Вопросы и задания Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. —... |