1.2 Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста
Мышление это процесс, который охватывает весь жизненный путь человека, имеющий ряд характерных особенностей на каждом возрастном этапе. Мышление, в дошкольном возрасте, по мнению многих авторов, учитывая специфичность и значимость в жизни человека, необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с умственным развитием дошкольников [13; 40]. Психологи считают дошкольный возраст одним из важнейших этапов интенсивного психического развития. Важная особенность этого периода – это прогрессивные изменения, отмечающиеся во всех сферах, от совершенствования психофизиологических функций до возникновения сложных личностных новообразований. Ряд учёных, используя материалы исследований Московского института мозга, пришли к выводу, что наиболее сложные лобные области мозга окончательно формируются к 6-7-летнему возрасту. Эти отделы мозга характеризуются бурным развитием ассоциативных зон, формирующих мозговые процессы, которые определяют проявление сложнейших интеллектуальных действий. Значительную морфологическую перестройку мозговых структур шестилетних детей сопровождают ещё более существенные изменения активности головного мозга, отражающиеся, в первую очередь, на его психических функциях.
По утверждению Ж.Пиаже[39], можно различить две простейшие функции мысли: функция объяснения и функция включения, которые, в свою очередь, представляют скорее единство деятельности мысли, а не две замкнутые области.
Тенденцией детской мысли является не только намерение объяснить происходящее, но и попытка отыскать обоснование всему. Отсюда берет начало происхождение функции включения. Направление функции объяснения - центробежно, т.е. мысль старается выделить из намерений действия или события, материальный результат, а направление функции включения - центростремительно, от намерения мысль пытается добраться до мотива или идеи, которые ими руководят. Функция объяснения всегда стремиться к предметам, функция включения - к идеям или суждениям. Изначально мысль ребенка равноудалена и от идей, и от предметов, можно сказать, что она занимает промежуточную позицию.
В последнее время появилась необходимость изучения так называемых «потенциалов», т. е. изменений в электрической активности головного мозга, возникающих в результате действия какого-либо стимула. Обнаружено, что в старшем дошкольном возрасте наблюдается усложнение вызванных ответов, они приобретают характер очень схожий с потенциалом взрослых людей.
В связи с этим, новую форму обретают процессы, тем или иным способом, связанные с усложнением мыслительной деятельности. Результатом этих исследований стало утверждение, что мышление ребёнка формируется еще на этапе восприятия им действительности, затем выделяясь, в особый психический процесс[29, с. 230].
Развитие и усложнение ранней формы мыслительной деятельности индивида является фактором появления у него образного мышления, которое интенсивно развивается у него в период дошкольного возраста. Его простейшие проявления присутствуют даже в раннем детстве, однако не стоит забывать, что задачи, решаемые малышами в плане представлений и образов, в большей своей степени примитивны, но уже в период дошкольного детства перед детьми встаёт необходимость решения задач, подразумевающих установление зависимостей между несколькими явлениями и свойствами.
Решения к таким задачам дети находят преимущественно в форме представлений, но в дошкольном возрасте образное мышление еще страдает конкретностью образов. Особенно чётко это проявляется в понимании детьми иносказательной речи.
Важной предпосылкой освоения научных знаний, по словам Я.З. Неверовича, является постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, т.е. способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольники, выполняя различные виды деятельности, начинают понимать: их точка зрения не единственная.
Я.З. Неверович выдвинул утверждение, что развитие образного мышления неминуемо подводит ребёнка к порогу логики, но роль эмоций в регуляции деятельности остается все ещё настолько существенной, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Л.С. Выготский[10] также придерживался этой точки зрения. Он считал, что единство аффекта и интеллекта это не недостаток мышления, а лишь его специфическая особенность, которая позволяет решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. Процесс решения, при этом, носит эмоционально окрашенный характер, это делает его для ребёнка значимым и интересным.
По утверждению Я.Л.Коломенского, специфика мышления ребёнка - это обобщение, которое, по мере проживания возрастных стадий меняет свою структуру. Этим объясняется, как раз, переход от одного вида мышления к другому. Однако, процедуру обобщения, классически, принято считать - логической категорией.
В своих работах Н.Н. Поддъяков [40] показал, что в 4-6 летнем возрасте интенсивно формируются и развиваются навыки и умения, способствующие изучению дошкольниками внешней среды, анализу свойств различных предметов и воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития (так называемое наглядно-действенное мышление) является подготовительным, способствующим накоплению фактов, сведений об окружающем мире, создающим основы для формирования понятий и представлений, предваряющим абстрактное мышление.
Помимо этого, дети дошкольного возраста уверены, что всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем. Подобный характер мышления указывает на стремление детей к нахождению причин, к доказательству, к обоснованию. Эта особенность мышления, по словам Ж.Пиаже [39], является основной причиной возникновения огромного количества вопросов у детей.
Наглядно-действенное мышление формирует предпосылки появления более сложной формы мышления - наглядно-образного, характеризующегося разрешением проблемной ситуации ребёнком только на уровне представлений, не применяя практических действий.
В конце дошкольного периода у детей уже наблюдается преобладание высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Основное преимущество этой формы мышления - возможность отражать существенные зависимости и связи между предметами внешнего мира. К поведенческим отражениям достижения этого уровня умственного развития можно отнести схематизм детских рисунков, умение детей решать различные задачи используя схематическое изображение. Наглядно-схематическое мышление, само по себе, предоставляет огромные возможности для освоения внешней среды, является средством создания обобщённых моделей явлений и предметов. Обретя черты обобщённой, эта форма мышления осталась образной, основывающейся на реальных действиях с предметами. Вместе с тем, она так же служит, основой формирования логического мышления, использующего и преобразование понятий. Направленное развивающее обучение, в старшем дошкольном возрасте, предусматривает закрепление определённого типа мыслительных понятий и действий. Тем самым, ребёнок в возрасте 6-ти лет уже может разрешать различные проблемные ситуации, используя три способа мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное мышление и логическое. Учитывая развитие, в этом возрасте поисковой и планирующей деятельности, у детей наблюдается достаточно высокий потенциал анализирования и использования получаемой в ходе решения задач информации. Однако не следует переоценивать возможности ребенка, особенно если рассматривать их в фокусе фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий.
Нельзя не обратить внимания и на то, что потенциально, мыслительные способности детей велики. Французский психолог Т.А.Рибо установил зависимость развития мышления человека от его возраста [29, с. 226].
Он определил, что в 5-7 летнем возрасте потенциальные возможности мышления достигают наивысшего развития. В дальнейшем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, степень падения и крутизна зависят от нескольких показателей, среди которых можно выделить: наличие креативной составляющей и сформированность мыслительных операций. Заметим, что основной показатель степени сформированности мыслительных операций - это конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке между наглядно-действенным мышлением и абстрактно-логическим. Тем самым, если наивысшая точка развития мыслительных процессов ребенка находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А. Рибо будет близка к минимуму, а следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальны.
Необходимо отметить и ещё одну особенность мышления, наблюдающуюся у детей, в рассматриваемом периоде. Огромное количество информации, которую дети не могут понять на основе вербального общения с взрослыми, они легко усваивают тогда, когда эти знания даются им в виде действий с моделями. Этот постулат подтверждается исследованиями, которые проводила Е.Л.Яковлева. Она утверждает, что объяснение этого факта кроется в том, что слова, как таковые, ещё не используются детьми в качестве самостоятельного средства мышления, хотя у дошкольников и заметны предпосылки возникновения наглядно-образного мышления, ведь нередко они справляются с задачами, стоящими перед ними, и при этом еще не могут объяснять словами свои действия.
Постепенно дети начинают применять логические формы мышления - они усваивают простейшие понятия, учатся рассуждать и делать выводы. З.А. Зак, в своих работах подчёркивает, что развитие образного мышления, в этом возрасте, позволяет детям создавать представления, ложащиеся в основу абстрактных понятий. В связи с этим, он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между явлениями или объектами, дошкольники постепенно приходят к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание детьми непонятности воспринимаемого, приводит к потребности понимания и объяснения явлений, создает, тем самым, предпосылки развития у дошкольника новых форм мыслительной деятельности. Дети начинают использовать мышление для изучения того, что выходит за пределы их собственной деятельности.
Развитие представлений, в значительной степени, характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте направлено, в основном, на совершенствование возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность значительно повышается к 6 годам, как результат усвоения новых способов умственных действий, которыми ребёнок овладел в процессе развития и обучения. Это обстоятельство порождает зависимость подвижности возрастных границ уровней умственного развития и ограничивается онтогенетическими барьерами, выявляющими возможности каждого из возрастных этапов, эффективность различных развивающих воздействий.
Многие учёные считают, что у детей дошкольного возраста возможность усвоения значительно шире и многообразнее той, на которую ориентируется ныне принятое традиционное обучение. Например, в своей работе Х.М.Тепленькая установила, что ребёнок в 5-7 лет может обучаться полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».
В работе Н.Н. Поддъякова[40] рассматриваются вопросы развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста. В ней автор анализирует развитие детского мышления с позиции усложнения и совершенствования способов и средств познавательной деятельности. Он провёл целый ряд психологических исследований по развитию мышления, которые, в дальнейшем, позволили разработать методику умственного воспитания в детском саду. Автор делает выводы на основании того, что процесс перехода мышления на боле высокую ступень подразумевает усложнение деятельности. Получив развитие, в исследованиях А.В. Запорожца[17], А.Н. Леонтьева[23], П.Я. Гальперина[11], Д.Б. Эльконина и других учёных, данная теория была оформлена в «теорию интериоризации». С точки зрения этой теории «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая, в дальнейшем, преобразуется в психическую деятельность. Если рассмотреть процесс интериоризации, то мы увидим, что внешние действия с реальными предметами, после череды последовательных преобразований, переносятся в сферу внутренней деятельности, где они сокращаются и обобщаются ». У Н.Н. Поддъякова[40] можно выделить два пути формирования представлений ребенка об окружающем мире. Первый путь - формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, без их практического преобразования под действием природных сил. Процесс преобразования объектов естественными факторами играет важную роль в формировании и развитии динамичности детских представлений, формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослых, способы практического преобразования предметов являются мощным инструментом познания окружающего мира вещей. Важное значение, оба этих способа имеют для обнаружения скрытых, не воспринимаемых непосредственно сторон, связей и свойств предметов.
Исходя из этого, постоянное вовлечение детей в специально организованную деятельность стимулирует их переход к абстрактно-логической форме мышления.
Важное условие повышения уровня интеллектуального развития - это представление ребёнка как субъекта деятельности, что приводит к появлению у него способности к самоконтролю и саморегуляции своей деятельности, значительно повышающих уровень осознанности действий и поведения детей.
Одним из современных подходов к аспекту интеллектуального развития является концепция В.И. Логиновой, показывающая разработку единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста и включающая, в качестве подсистемы, знания из различных областей действительности. Она представляет собой перспективное научное направление, позволяющее значительно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
В своих исследованиях Е.И. Корзакова сравнила усвоение дошкольниками разных возрастных групп высших логических операций в разных ситуациях - игровых, практических и ситуациях прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали: во-первых, только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения; во-вторых - эти результаты, как правило, ниже полученных в игровой и практической деятельности.
Сходные данные были получены и З.М. Истоминой по произвольному запоминанию, и З.М. Богуславской, которая изучала усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.
Спецификой учебных задач является то, что основная цель работы детей это усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении некоторых, конкретно-практических задач. Мыслительные действия детей должны быть направлены на воспроизведение образцов этих способов. Они, так же, должны дополняться действиями контроля и оценки.
Помимо этого, необходимое условие развития мышления - это включение ребенка в деятельность, где могла бы ярко проявиться его активность, в рамках неоднозначной, нестандартной ситуации.
Н.Н. Поддъяков [40] считает центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников переориентировку сознания детей с конечного результата, который нужно получить в процессе задания, на способ выполнения этого задания[40, с. 98]. Таким образом, переориентация на способы действия подготавливают детей к осознанию действий, ведут к развитию произвольности, контролю своей деятельности, что является предпосылкой формирования логического мышления. Тем не менее, подобная переориентация - это довольно сложный процесс.
Доказано, что мышление детей напрямую связано с их знаниями. Примерно, к 6 годам их умственный кругозор уже достаточно велик. Проведенные Н.Г. Коленцевой и её сотрудниками, исследования выявили интересные данные о знаниях, формирующихся у детей в дошкольном возрасте. Можно выделить две противоречивые тенденции.
Первая - во время мыслительной деятельности расширяется объём и происходит углубление ясных, чётких знаний об окружающем мире - это стабильные знания, составляющие ядро познавательной среды ребёнка.
Вторая - процесс мышления приводит к возникновению и росту круга неопределённых, не всегда - ясных знаний, формирующихся в форме предположений, догадок, вопросов. Эти знания выступают в роли мощного стимулятора умственной активности ребенка. В процессе взаимодействия данных тенденций уменьшается неопределённость знаний, они проясняются, уточняются и, со временем, переходят, во вполне определённые знания, путем логических операций.
Традиционная педагогика уделяется основное внимание именно формированию определённых знаний, но данная позиция не является оптимальной. Укрепление базы знаний, на которой строится школьное обучение - с одной стороны, но, с другой стороны - переход развивающихся диффузных знаний в стабильные приводит к снижению умственной активности. Важно, помимо формирования базы знаний обеспечить постоянный рост и неясных, неопределённых знаний, используя специально организованные действия.
Действия, входящие в учебную деятельность можно разделить на два класса - общие действия и специфические действия.
Общие виды познавательной деятельности обычно используют в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним можно отнести: умение контролировать свои действия, способность планирования своей деятельности, и т.п. Общими видами познавательной деятельности являются и все приёмы логического мышления, т.к. они независимы от конкретного материала, хотя и выполняются с использованием различных специфических, предметных знаний. К ним также относятся умения: запоминать, быть внимательным, наблюдательным и т.п. Условно они объединены в группу «психологических», т.к они напрямую взаимосвязаны с основными психическими процессами. К логическим приёмам можно отнести: выведение следствий, подведение под понятие, сравнение, приёмы классификации и доказательства
Специфические действия являются отражением особенности изучаемого предмета, поэтому используются в рамках определенной области знаний.
Обычно, указания, которые относятся к способу действия («как делать»), выполняются детьми позднее и с несколько большим трудом, нежели указания, которые относятся к результату («что делать»). В процессе усложнения мыслительного процесса подобные различия исчезают, и дети с достаточным вниманием пытаются выполнять инструкции, которые относятся к действию в целом.
Сам же способ действия можно задать детям в различной форме: или в виде прямых указаний, которые относятся к каждому последовательному элементу действия, или в виде общего правила, которым ребенок должен руководствоваться на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, которые относятся к способу действия, практически ничем не отличается от выполнения указаний, касающихся результата: действие просто делится на мелкие отрезки; во втором случае правильное выполнение действия невозможно без отделения способа от результата и его последующего осознания.
Конечно, здесь не ведется речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, он получает способ в определенном, готовом виде. Важна сама возможность его понимания и применения дошкольниками. Сначала ребёнок приобретает конкретный опыт обращения с предметами, а позднее происходит переход к абстрагированию на основе имеющихся знаний. Когда дошкольник производит сравнение, упорядочивание, измерение, то речь ведется о проявлении им математического мышления. Ребёнок овладевает моторным и сенсорным опытом, развивая при этом у себя математические способности. По Монтессори, дети довольно рано способны овладеть математическими знаниями, и математика будет для них такой же естественной и близкой, как и речь, если эти знания будут преподноситься особым способом.
Одним из таких способом может стать игра. Но для реализации на практике процесса активизации и совершенствования мышления, необходимо установить механизмы, связывающие игровую и познавательную деятельность.
Д.Б. Эльконин высказал предположение о том, что промежуточное звено между ролевым (игровая ситуация) и знаково-символическим (практическая и познавательная ситуации) опосредованием это условно-динамическая позиция, изменяющая отношение ребёнка к задаче, взгляд на нее с точки зрения другого участника ситуации. Отличием условно-динамической позиции от игровой роли является ее приуроченность к решаемой задаче. А объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок должен «перевоплотиться» в другого человека.
Условно-динамическая позиция - это средство, обеспечивающее итериоризацию - переход совместных действий в индивидуальные. Л.С. Выготский[10] подвергал рассмотрению и териоризацию в качестве общего автоматического механизма формирования высших (то есть произвольных и осознанных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция содействует тому, что ребёнок, воспринимая точку зрения своего товарища по выполнению действия, может «присвоить» данное действие. Таким образом, условием формирования психологических новообразований является способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека, приобретённая в процессе игровой деятельности.
Всё вышеизложенное позволяет выделить в качестве основных посылок улучшения и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:
1. появление произвольности в познавательных процессах и поведении;
2. способность к действию по инструкции и образцу;
3. умение оценивать свою работу и работу остальных;
4. способность к подчинению правилам и требованиям ситуации;
5. способность к применению общего способа действий в условиях решения задач определённого типа;
6. способность к осуществлению контроля за своими действиями.
Таким образом, в основе формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста лежит их активное участие в различных видах деятельности: продуктивной, трудовой, игровой, в общении. Причём, разные виды деятельности обладают внутренней психологической взаимосвязью, позволяющей увидеть их комплексное и целенаправленное использование как инструментов формирования мышления.
1.3 Дидактическая игра как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста
Важным периодом становления личности является период дошкольного детства. В эти годы ребенком приобретаются первоначальные знания об окружающем мире, у него начинается формирование определенного отношения к труду, к людям, вырабатываются привычки и навыки правильного поведения, складываются черты характера [16].
Признак перехода от одной возрастной стадии к другой это изменение отношения ребенка к деятельности, изменение типа ведущей деятельности. Ведущей мы будем называть деятельность, которая способствует развитию личности и психики ребенка на данном возрастном этапе. Игровая деятельность как ведущая создает условия для развития личностных способностей ребенка, которые обеспечивают ему возможность оптимального вхождения в учебную деятельность [27].
Игра является ведущей деятельностью ребенка- дошкольника, но продолжают играть и школьники, и даже взрослые люди. В процессе игры происходит развитие духовных и физических сил ребенка; его внимания, памяти, воображения, дисциплинированности, ловкости.
В игре также происходит формирование всех сторон личности ребенка, значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к более высокой стадии развития.
Игра – это одно из важнейших средств умственного воспитания ребенка. Воспроизводя различные жизненные события, эпизоды из рассказов и сказок, у ребенка появляются мысли о том, что он видел, о чем ему говорили и читали [2].
Слово «игра» - это не научное понятие в строгом смысле этого слова. Поэтому целый ряд исследователей предпринимали попытки найти что-либо общее между самыми разнокачественными и разнообразными действиями, которые обозначаются словом «игра», хотя до настоящего времени мы так и не имеем удовлетворительного объяснения разных форм игры и удовлетворительного разграничения этих видов деятельностей. Игра является одним из тех видов детской деятельности, которую взрослые используют для воспитания дошкольников, путем обучения их различным действиям с предметами, средствам и способам общения. В игре происходит развитие ребёнка как личности, формирование у него тех сторон психики, от которых в дальнейшем будут зависеть успешность его трудовой и учебной деятельности, его взаимоотношения с людьми.
Игра как важное средство всестороннего развития детей связывается со всеми видами деятельности. Игра рассматривается как самостоятельная важнейшая деятельность, имеющая большое значение при становлении индивидуальности и формировании детского коллектива. Для каждой из групп определяются задачи воспитания, решаемые с помощью игры. Воспитательное значение игры обуславливается зависимостью от профессионального мастерства педагога, от учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от знания педагогом психологии ребенка, от четкой организации и проведения разнообразных игр, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей.
Дидактическая игра широко применяется педагогами в качестве средства обучения и воспитания. Она помогает расширять представления, закреплять и применять знания, полученные на занятиях, а также в естественном опыте детей.
Дидактическая игра упрощает процесс обучения, делает его занимательным: умственная задача, которая заключена в игре может быть решена в ходе привлекательной и доступной для детей деятельности. Дидактическая игра используется в целях умственного развития и обучения. И чем больше в ней сохраняются признаки игры, тем больше она доставляет радости детям.
Важнейшая сторона дидактической игры - это игровой замысел. Он пробуждает у детей живой интерес, стимулирует их активность, желание. Игровой замысел часто проявляется в самом названии игры и является ее началом. Так, например, в игре «Узнай, что в мешочке» замыслом игры является то, чтобы, ребенок мог назвать игрушки, находящиеся в цветном мешочке, только ощупав их рукою [4, с.33].
В каждой дидактической игре имеются правила, обусловленные содержанием игры, игровым замыслом, которые также выполняют очень большую роль — определения характера и способа действий, организации и определения направления поведения, взаимоотношений детей в игре. Правила, которые используются в дидактической игре, также являются критериями правильности игровых действий, критериями их оценки. Выражение, используемое детьми: «Он играет не по правилам» - отражает их отношение к правилам игры как к чему-то неизменному.
Усвоение детьми игровых правил и следование им способствует воспитанию самостоятельности, взаимоконтроля и самоконтроля в игре.
Игровые действия — это действия, производимые детьми в игре. Чем они богаче и разнообразнее, тем большее количество детей может участвовать в игре и тем интереснее становится сама игра. Игровые действия, которые выполняет воспитатель, позволяют ему осуществлять руководство игрой через «пробный ход», или через определенную роль и направлять игру непосредственно в ее процессе. Игровые действия могут быть очень разнообразными: у маленьких детей они заключаются в перекладывании, перестановке, собирании и сравнении предметов, подборе их по величине, цвету, в подражательных движениях детей, в раскладывании картинок и т.д.; игровые действия детей постарше более сложные: они требуют взаимосвязи действий детей, их очередности, последовательности [7, с.48].
Дидактическая игра обязательно имеет определенный результат, являющийся финалом игры. Например, выполнение поручения, отгадывание загадки, игрового задания, проявление смекалки – все это является результатом игры и воспринимается детьми как игровое достижение.
Для воспитателя результат игры - это показатель успешности ребенка в процессе усвоения знаний, в умственной деятельности, в характере его взаимоотношений. В дидактических играх, которые применялись в советских детских садах, результатом игры не мог быть «выигрыш», приобретенный в итоге обмана, удачи и присвоения права другого и т. д.
Результат дидактической игры проявляется в решении задачи и в удовольствии, доставляемым игрой ее участникам.
Игровой замысел, содержание игры, игровые правила и действия настолько взаимосвязаны, что отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.
Своеобразие дидактической игры, рассматриваемой в качестве игровой деятельности, заключается в том, что взаимоотношения детей и воспитателя, детей между собой имеют игровой характер. Воспитатель становится организатором игры или ее участником. Дети часто выполняют различные роли, которые определяются содержанием игры и обусловливаются игровыми действиями. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание состоит в том, что дети-покупатели описывают предмет, который они хотят купить, а дети-продавцы — по описанию должны определить требуемую вещь. Игра служит для развития наблюдательности, связной речи. Игровые действия могут заключаться в наблюдении, в описании, рассматривании предметов, сравнении их с другими. Игровые правила таковы: покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться с просьбой к продавцу, описать ему предмет, указав его качества, заплатить за него; продавец должен внимательно выслушать, не перебивая покупателя, найти требуемый предмет, аккуратно завернуть его.
Дидактическая игра - это практическая деятельность, в которой дети применяют знания, ранее полученные на занятиях. В этом отношении ролью дидактической игры является то, что она создает актуальные условия для активизации умственной деятельности, для разнообразного применения знаний. При этом обнаруживаются затруднения и ошибки, которые испытывают дети. Воспитатель помогает их преодолеть и исправить [26, с.212].
Во многих дидактических играх очень ясно проявляется упражнение, но дидактическую игру нельзя отождествлять с упражнением, так как ее основу составляют игровые отношения детей, игровые действия, игровой замысел.
Многие дидактические игры не привносят ничего нового в знания детей, но они учат их применению знаний в новых условиях или содержат умственную задачу, для решения которой требуется проявление различных форм умственной деятельности.
В процессе дидактической игры происходит активизация разнообразных умственных процессов. Чтобы понять и принять игровой замысел, усвоить игровые правила и действия, нужно активно слушать и уяснить предложение воспитателя, его объяснения. Задачи, которые ставит игра, требуют сосредоточить внимание, активизировать деятельность анализаторов, процессов сравнения, различения, обобщения.
Дидактическая игра - это незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности отдельных детей.
При организации индивидуальной дидактической игры, воспитатель создает благоприятные условия для индивидуального общения, выясняет причины отставаний, поднимает уровень развития детей, многократно упражняя их.
О глубоком воспитательном влиянии дидактической игры писала еще Е. И. Тихеева: «Эти игры нельзя оценивать только со стороны их явной дидактической цели — ориентировки детей в усвоении знаний или том или ином представлении. Дидактические игры содействуют развитию всех сторон личности ребенка: они повышают его самостоятельность, организуют ребенка. Если они проводятся живо, умелым воспитателем, то дети реагируют на них взрывами радости и огромным интересом, что повышает их значение» [Цит. по: 6, с.58].
Дидактические игры помогают формировать правильные взаимоотношения между детьми: умение играть вместе, согласовывать личные интересы с коллективными, умение помогать друг другу и радоваться успехам товарищей. Игры предоставляют возможность формирования позитивных черт личности: правдивости, честности; тренируют детей в моральных поступках, способствуют формированию морального опыта.
Дидактическая игра также развивает инициативу. Многие игры типа домино, лото и другие по мере их овладения детьми могут использоваться самостоятельно и оказывать благотворное влияние на развитие организаторских способностей.
Педагог, прежде всего, должен подобрать картинки, игрушки, различные предметы, используемые для дидактических игр и хранить их в определенном месте. Однако нельзя забывать и об игрушках для творческих игр детей.
Большое место в дидактических играх имеют так называемые народные дидактические игрушки, радующие детей разнообразием и яркостью цветов, точностью формы и размера, прекрасной отделкой. К ним можно отнести цветные конусы, шары, грибы, бочонки, игрушки-вкладыши, кольца, коробочки, репки. А также «бирюльки» и «матрешки» — маленькие точеные изящные игрушки, которые очень привлекают детей [9, с.81].
В дидактической игре часто используют картинки. Всем знакомы «Игры парами», которые созданы Е. И. Тихеевой, игры с картинками типа лото, разрезные картинки.
В детском саду желательно иметь также серии картинок соответствующие программе ознакомления детей с окружающим миром:
- жилищами людей;
- средствами передвижения по воде, по земле, по воздуху;
- предметами домашнего обихода: мебелью, посудой — кухонной, чайной, столовой; предметами культуры, предметами украшений, игрушками;
- одеждой: бельем — носильным, столовым, постельным; платьями — зимними, летними, демисезонными; головными уборами по сезону; обувью по сезону;
- предметами питания: овощами, фруктами; ягодами, мучными изделиями, сладостями;
- дикими и домашними животными;
- деревьями, кустарниками, цветами и другими растениями.
Желательно, чтобы такие картинки показывали не только то или иное живое существо, но и условия его жизни или среду обитания. Картинки необходимы достаточно крупные (примерно 15- 20 см), наклеенные на паспарту. Некоторые воспитатели часто используют настенное полотно, выполняющее роль карты лото, по ходу игры заполняемой детьми.
В дидактической игре широко используются обычные предметы обихода, а также природные материалы: цветы, листья, семена, плоды, песок, камни, вода и т. д.
Дидактическая игра подчиняется воспитателю. Зная общие требования, специфику дидактической игры, воспитатель может создавать новые игры, которые потом включаются в фонд педагогических средств.
Каждая игра, которая неоднократно повторялась, может быть самостоятельно проведена детьми. Такие самостоятельно проводимые и организуемые игры поощряются воспитателем, который незаметно оказывает помощь детям.
Таким образом, руководство дидактической игрой заключается в организации материального центра игры — подбор картинок, игрушек, игрового материала, определение содержания игры и ее задач, продумывание игрового замысла, объяснение правил игры, игровых действий, налаживание взаимоотношений между детьми, руководство ходом игры, учет ее воспитательного воздействия.
В практической работе с детьми (по методике Е. Л. Пеллингер, И.Г. Выгодской, Л. П. Успенской) игровые приемы и игры применяются для проведения расслабляющих упражнений соответствующих этапам воздействия: режиму относительного молчания; воспитанию правильного речевого дыхания; общению короткими фразами; активизации развернутой фразы (рассказа, отдельных фраз, пересказа); инсценировкам; свободному речевому общению, развитию познавательного интереса, активизации мыслительной деятельности.
Дидактическая игра является одной из форм обучающего воздействия взрослых на ребенка. Одновременно игра – это основной вид деятельности ребенка. Следовательно, дидактическая игра ставит перед собой две цели: обучающую, которую преследует взрослый, и игровую, ради которой действует ребенок. Главное, чтобы цели являлись дополнением друг друга, обеспечивая усвоение программного материала. Важно стремиться к тому, чтобы дети, не усвоив программного материала, не могли достичь игровой цели.
Наглядно-действенное мышление закладывается в дошкольном возрасте, это результат овладения игровой деятельностью, организованной определенным образом и протекающей под контролем и при специальном участии взрослых. Лишь полноценное развитие дошкольников обеспечивает необходимый уровень наглядно-действенного мышления.
Способствовать развитию данного этапа мышления могут, например, упражнения или задания со спичками (выложить фигурку, используя определенное количество спичек, перенести одну спичку таким образом, чтобы получилась другая фигура и т.д.); задания с бумагой и ножницами.
Для развития наглядно-образного мышления можно использовать, например, такие задания: прохождение лабиринтов, рисование, работа с конструктором, но не по наглядному образцу, а используя словесную инструкцию, либо собственный замысел ребенка, когда он сначала придумывает объект конструирования, а потом самостоятельно его реализовывает.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что дидактические игры – это специально разработанные ситуации, которые моделируют реальность и из которых дети должны найти выход. Основное назначение данного метода – это стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы дети получают в игре, где они выступают в роли активных преобразователей действительности. К таким играм можно отнести – разнообразные математические игры, игры-путешествия, лингвистические, различные электронные викторины, игры использующие тематические наборы. Последнее десятилетие ознаменовано появлением симуляционных игр, которые набирают все большую популярность. Они способствуют воспроизведению определенного качества. Также, широко стали использоваться новые разновидности игрового метода: генерация идей и инсценизация.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Дошкольный возраст является периодом, когда в качестве основной деятельности ребёнка выступает игра. В игре проще усваиваются умения, знания, навыки, при помощи игровой ситуации легче привлечь его внимание, ребенок лучше запоминает материал, поэтому развитие логического мышления у дошкольников лучше всего происходит с использованием дидактических игр. Этой проблеме уделяли большое внимание Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, А. Р. Лурия, Л. А. Венгер, К. Распэ, А. З. Зак, А. А. Столяр.
Мышление – это психический процесс, с помощью которого происходит решение человеком поставленных задач. Результат мышления - мысль, выраженная в словах. Поэтому, речь и мышление тесно взаимосвязаны между собой. С помощью мышления мы получаем знания, поэтому необходимо его развивать уже с детства.
Мышление можно развивать в три этапа: наглядно-действенное мышление (ребёнок мыслит через действие с помощью манипулирования предметом) является основным видом мышления ребёнка раннего возраста; наглядно-образное мышление (ребёнок мыслит с использованием образов с помощью представлений предметов, явлений) – является основным видом мышления ребёнка в дошкольном возрасте; словесно-логическое мышление (ребёнок мыслит с помощью понятий, слов, рассуждений) – данный вид мышления начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. Детям дошкольного возраста в основном свойственны первые два вида мышления. Если у него хорошо развиты все виды мышления, то ребенку намного легче решать любые задачи, и он тем более успешен в жизни.
На основе образного мышления формируется логическое мышление. Оно является высшей стадией развития мышления.
Дидактические игры, которые направлены на развитие логического мышления у детей дошкольного возраста, можно использовать в свободной деятельности детей, в процессе прямой образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений, в досуговой деятельности, с применением различных приёмов и методов, таких как беседа, игра, коллективное решение ситуаций и проблем.
|
