Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников
|
Скачать 4 Mb.
|
|
1.6. Модель кинообразования по результатам развития киноискусства 20-50-х годов Анализ языковых особенностей кинематографа 20-50-х годов дает богатый материал для рассмотрения кинопедагогики как науки о воспитании личности и коллектива средствами экранного искусства и кинообразования как процесса эстетического воспитания и художественного развития школьников экранным искусством, как процесса совершенствования идейно-нразственного, эстетического воздействия фильма на зрителя в результате усвоения систематизированных знаний о кино, формирования умений анализировать идейно-художественную концепцию фильма. Результаты анализа позволили определить возможности кинопедагогики в развитии индивидуальных свойств личности, социально-эстетических чувств и художественного сознания посредством активного общения школьников с документальными и художественно-игровыми фильмами: развитие пространственно-образного мышления, аналитических способностей, эстетической оценки, мировоззренческих ориентации. Именно достижения кинематографа рассмотренного периода /20-х-50-х годов/, особенности его взаимоотношений с зрителем выявили круг проблем кинопедагогики и кинообразования: уровни художественного восприятия и идейно-эстетического воздействия произведений киноискусства, система перцептивных действий зрителя, адекватно воспринимающего фильм, подходы к эстетической оценке, анализу художественной структуры фильма, совершенствующих художественное восприятие, сумма знаний о киноискусстве, необходимая для развития восприятия, возможности мировоззренческих открытий школьников в результате восприятия и эстетической оценки идейно-художественного содержания фильма, возможности использования кино как комплексного средства эстетического воспитания и художественного развития школьников в процессе общения с фильмом. С сожалением приходится констатировать тот факт, что школьная педагогика этого периода прошла мимо такого эффективного средства интеллектуально-эмоционального развития учащихся, как монтажный способ мышления, открытый кинематографистами и способный выступать в кинопедагогике как универсальное средство построения и восприятия художественного образа во всех видах искусства, практически реализующее идею комплексного, интегративного использования кино в эстетическом воспитании школьников. Формирование навыков мышления зрительными образами в процессе эмоционально-образного соотнесения отдельных кадров и более крупных частей фильма создавало благоприятные условия для управления вниманием учащихся, развития их зрительной памяти, обостренной реакции на динамику звукопластических образов, синтезирующих в себе пространственные и временные искусства. Монтажный принцип эмоционально-смыслового соотнесения единиц киноповествования являлся уникальным средством развития мышления учащихся, если они были готовы активно воспринимать мироощущение автора в форме киноповествования: проследить и понять развитие анализирующей, критической, синтезирующей, обобщающей мысли художника, звукопластически выраженной в пространстве и времени экранного действия, выявить внутреннее содержание экранного изображения средствами многообразных визуально-ритмических построений. Школьная: педагогика не смогла использовать перцептивные возможности кино в воспитании и развитии учащихся,однако сам уровень экранного искусства и его теория 20-50-х годов позволяет изложить центральное для кинообразования положение о критериях художественного восприятия, способного активизировать идейно-нравственное воздействие фильма на зрителя, воспитать его творческие начала в процессе анализа художественной структуры фильма, раскрывающей авторскую концепцию. Для кинопедагогики структурообразующим является положение теории кино о том, что восприятие киноискусства представляет собой органически целостный процесс, комплексный, аналитически прокорректированный, критически проработанный, состоящий из трех этапов. Первый этап - непосредственное ощущение пелого,которое "ищет форм самоопределения в саном материале" на основе чувственного мышления. На этом этапе зритель не возводит "восприятие в стадию отчеканенной логической конпции» /312-IV-181/. «Чувство художника и радость артиста" реализуются в душе зрителя в процессе восприятия образного строя фильма на основе идентификации, сопереживания герою и автору. Отсюда и критерии первого этапа восприятия: переживание внешней событийной канвы и "образа внутреннего содержания" отдельных смысловых частей и фильма в целом; умение видеть детали, в которых выражается концепция целого; восприятие элементов киноповествования "как самостоятельных единиц и вместе с тем как неразрывных частей одного целого"/312, 1У-377/; восприятие пластической композиции, которая в подлинно художественном произведении содержит философскую концепцию, то есть образно-композиционное восприятие фильма, вбирающего в себя "идею во всех ее измерениях". Второй этап восприятия - аналитическая проверка, достройка первого непосредственного ощущения целого, его критическая проработка/312, IV-43/. Критерии второго этапа восприятия: отбор и логический анализ возможных вариантов осмысления художественной структуры на основе анализа композиции и ее элементов; умение из строя чувственного мышления извлечь логику содержания, выразить мысль; осознание двойной задачи явлений, действий или предметов на экране, которые, "Сохраняя свою реальную предметность, показывают свое содержание и выражают соответствующий участок общего содержания"/312, IV-43/; аналитический подход к фильму в его пластическом и философском единстве, осмысление образного обобщения фильма на уровне оформленного суждения, философской концепции, умение проследить развитие единой образной мысли одновременно через все "слои " выразительности"/312, П-356/. Третий этап восприятия - окончательный вывод, в диалектической форме представляющий результаты чувственного и логического мышления; осмысление и оценка идейно-художественной концепции фильма. Критерии третьего этапа: многоаспектное осмысление образного воссоздания факта, события, характера героя в звукопластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма; определение логики развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, сцен, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования; умение "читать" скрытую образность кадра, приемы художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма, воспринимать идейно-нравственную концепцию в художественной структуре фильма, в культурно-историческом контексте современного искусства и прошлых времен. Отсюда и необходимая для развития восприятия на всех трех этапах система перцептивных действий: анализ составных кинообраза композиционных элементов кадра, сцепления отдельных кадров в более крупные смысловые части фильма, синтез в результате их эмоционально-смыслового соотнесения, построение образного обобщения, осмысление социально-философского содержания пластической формы киноповествования. Теоретические исследования проблем восприятия 20-50-х годов позволяют выявить и главное средство его формирования в процессе кинообразования - анализ, моделирующий, по определению Эйзенштейна, киновосприятие как двойственный процесс проникновения в чувственное мышление и его идейное осознание на основе сопереживания героям - участникам происходящих событий, осмысления поэтапного выявления художественного образа в киноповествовании и процесса его формирования в сознании зрителя. Анализ динамического становления художественного образа в сознании зрителя должен рассматриваться в кинопедагогике как процесс аналитической проверки хода чувственного мышления в. момент восприятия, повторяющий его этапы. Эмоциональная реакция, возникающая при этом, оказывается результатом решения творческой задачи смыслового соотнесения элементов художественного образа как разрядки интеллектуального напряжения: 1/рассмотрение образных и понятийных сопоставлений в художественной структуре фильма, 2/выявление художественной закономерности построения фильма, 3/многоаспектное осмысление авторской концепции на всех уровнях выразительности пространственно-временного измерения экрана. Определяющим для разработки содержания кинообразования является тезис Эйзенштейна о связи восприятия идейно-художественной концепции с индивидуальностью зрителя, его эстетическим развитием, богатством воображения и ассоииативного мышления. Здесь, по существу, и намечаются средства повышения идейно-эстетического воздействия фильма на зрителя, обогащение его художественного и жизненного опыта. Здесь же, исходя их вышепредставлеиного описания специфики киновосприятия, можно выявить и объем знаний, необходимы: для совершенствования восприятия идейно-художественной концепции рильма: генетические связи кино и смежных искусств, понятие кинообраза как динамической системы пластических форм, понятие кадра, планов изображения, ракурса, светописи; пространственно-временные особенности киноповествования; монтаж как способ кинематографического мышления; художественная структура фильма. Кинотеория 30-50-х годов позволяет сформулировать основные   закономерности кинообразования о том, что высокий уровень киновосприятия в результате усвоенных знаний о киноискусстве, сформированных умений эстетически оценивать, анализировать фильм открывает зрителю возможности при просмотре, например "Броненосца "Потемкина", "Матери", "Чапаева", стать соучастником процесса рождения коллективного сознания восставшего народа, осмыслить многоплановое развитие темы в художественной структуре фильма, авторские воззрения на историю, понять новое художественное мироощущение, воплощенное в этих произведениях, новый тип видения мира, раскрывающийся в форме киноповествования, сделать свои выводы, аргументированно определить свое отношение к увиденному на экране. Все это и создает благоприятные возможности для целенаправленного формирования мировоззрения школьников на материале киноискусства в процессе развития эстетического сознанш, духовного мира и психологической зрелости.Киноискусство при особых условиях подготовки школьного зрителя может быть эффективным средством эстетического воспитания, развития образного мышления, художественного восприятия, знаний о различных видах искусства. Анализ художественной структуры фильма совершенствует не только киновосприятие, но и музыкальную грамотность школьников: восприятие развития пластических тем, композиции, ритма, интонационного строя киноповествования. При этом же активизируются и навыки восприятия языка изобразительного искусств; графической композиции кадра, эмоциональной сферы экранного пространства, светописи, образного использования детали, пейзажа и пр. Наконец, процесс восприятия динамического становления образа в киноповествовании формирует и навыки восприятия литературного текста: выявление значений /слов, кадров/, соединение их в новом понятии /словосочетаний, кинофраз/, осмысление многоплановости прочитанного, увиденного, определение к нему своего отношения. Для современной кинопедагогики, теории кинообразования проведенный анализ особенностей киноискусства 20-50-х годов, сделанные выводы являются основополагающими, поскольку устанавливают суть образно-пространственного мышления, особенности киноповест- зования как системы звукозрительных образов, развернутых в пространственно-временных измерениях экрана, раскрывают понятие творческих способностей школьников при встрече с фильмом: восприятие системы звукозрительных образов, дискретно организованного монтажного повествования, умение на основе этого воссоздавать в своем сознании динамический звукозрительный образ. Рассмотрение восприятия художественной структуры фильма позволяет установить сумму конкретных знаний, умений, навыков, необходимых для совершенствования идейно-нравственного, эстетического воздействия кино: представления об аудиовизуальной природe экранного искусства, о пространственно-временном измерении экрана, о художественной структуре фильма, закономерностях монтажного мышления; умения - воспринимать пространственно-временную форму повествования,- звукозрительный образ как особую экранную структуру; навыки эстетической оценки, анализа идейно-художественной концепции, раскрывающейся в художественном строе произведения киноискусства. Однако для практического применения этих выводов необходимо изучить уровни эстетических потребностей и вкусов учащихся в области кино, свидетельствующие о качествах грамотного зрителя, установить научные критерии доступности или недоступности восприятия фильма учащимися различных возрастных групп, определить систему объективных показателей уровня элементарных занний о кино, умении, навыков оценки, анализа произведений экранного искусства, разработать программу и методику кинообразования, развития аудиовизуаль- ной грамотности и культуры учащихся. Перечисленные задачи кинообразования не были решены в 20-50-е годы, поскольку сам процесс совершенствования идейно-эстетического воздействия произведений экранного искусства на учащихся различных возрастных групп не был осуществлен в учебно-воспитательном процессе школы. Положение значительно изменилось в 60-е годы, когда необычайно оживилось движение энтузиастов кинообразования в связи с бурным развитием советского кинематографа этого периода. В эти годы был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР, лаборатория театра и кино НИИ художественного воспитания АПН СССР активизировала свою деятельность по проблемам приобщения к киноискусству учащихся различных возрастных групп.  ВТОРАЯ ГЛАВА. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРИОБЩЕНИЯ К КИНОИСКУССТВУ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ 60-80-х годов 2.1. Кинообразование и педагогика 60-80-х годов Особенности социокультурной ситуации 60-80-х годов, пробудившей интерес педагогов к проблемам кинообразования, в том, что художественные возможности кино и широко вошедшего в быт советских людей телевидения в освоении современной действительности необычайно возросли, а способности зрителей адекватно воспринимать язык экранного повествования оказался на недостаточно высоком уровне. Это противоречие, безусловно, отражалось на реализации социального опыта зрителей при помощи экранных искусств и в формировании общественного сознания, эстетических идеалов, мировоззренческих ориентации. Активный процесс демократизации в нашей стране после XX съезда КПСС, расширение кинопроизводства, приход в кино молодых талантливых кинематографистов, появление на наших экранах большого количества зарубежных фильмов, создание в нашей стране таких фильмов, как "Летят журавли", "Сорок первый", "Баллада о солдате", "Судьба человека", "Иваново детство", "Девять дней одного года", "Гамлет", "Мне двадцать лет", "Председатель", "Андрей Рублев", "Июльский дождь","В огне брода нет" и др. вызвало широкий интерес у зрителей, желание понять иногда непривычную, сложную форму повествования, стимулировало рождение киноклубов, школьных кинофакультативов. Яркая индивидуальность режиссерского почерка Калатозова, Райзмана, Козинцева, Чухрая, Хуциева, Тарковского, Алова и Наумова, богатство киноязыка, полифонический строй фильмов, многоаспектность социальных, философских, эстетических вопросов, разрешае- мых кинематографистами, - все это способствовало утверждению проблемы кинообразования, воспитания эстетически развитого зрителя, способного воспринимать условность киноповествования, которая "выступает открыто, помогая выразить глубинную сущность изображенного явления", воспринимать образное содержание сюжета, являющегося "формой авторской мысли"/174, 307-310/. В киноведческих работах этого периода А.Мачерета, С.Фрейлиха, С.Гинзбурга, В.Разумного, М.Зака, Я.Варшавского не только анализируется современный кинематографический процесс, но и создаются предпосылки для кинопедагогики на новом этапе развития киноискусства. Этому же способствовали появившиеся в нашей печати переводы зарубежных исследователей - Р.Арнхейма, Д.Лоусона, Р.Клера, А.Мартена, А.Монтегю, Н.Милева и др. Для школьного кинообразования в работах названных авторов были особенно важны разделы, посвященные вопросам кино как формы аудиовизуального мышления, проблемам целостного восприятия, анализа художественной структуры фильма; оценки авторской концепции. Теоретики справедливо писали о том, что кинематограф 50-х годов, обретший на новом уровне "аналитическую способность монтажа" 20-х годов, требует особых навыков восприятия сюжета,передающего движение мысли автора, контрастных монтажных стыков,игры светотени, выразительных человеческих фигур, часто обостряемых ракурсом/296,27,38/. Своеобразие кинематографа 50-60-х годов требовало от зрителя понимания автора фильма, который делает акцент не на том, что происходит, а как развивается действие, почему именно так поступают люди/297, 124-125/. Отсюда, как и в 20-е годы, особое значение отводится кадру, который имеет образный подтекст и значит больше того, что в нем непосредственно воспроизведено. Принпипиально важным для кинообразования и кинопедагогики 60-х годов было обоснование в работах киноведов следующих положений:
и не распознавать эстетических образов - значит понижать до предела его "коэффициент полезного действия"/53, 158/, - "Когда мы говорим о художественном воспитании, которому так активно служит сегодня советский кинематограф, мы имеем в виду активную выработку у человека хорошего художественного вкуса, то есть способности непосредственно и по достоинству, правильно и тонко судить о качествах произведения. А эта способность предполагает три субъективных фактора: знать, понимать, чувствовать" /246, 158/,
Именно в этих работах были намечены в общих чертах критерии эстетического развития зрителя, который для адекватного восприятия должен уметь: двойственно воспринимать киноизображение как документ и как образное его истолкование, воспринимать каждый план фильма как фильм в целом, а не только как изображение дви- видеть в киноповествовании визуальное истолкование автором запечатленного на экране события, включаться в кинематографическое пространство и время и тем самым испытывать благодаря "эффекту присутствия"собственно кинематографическое ощущение, которое возникает в результате иллюзии движения самого зрителя относительно объекта съемки внутри пространства, в котором происходит действие /78, 7-15/. Однако практика кинообразования осуществлялась обособленно, без учета вышеупомянутых работ и достижений кинематографа 20-30-х годов. Отмеченная разобщенность усугублялась еще и стихийностью кинообразования, официально не введенного в учебно-воспитательный процесс: в отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. Как и на предыдущем этапе, в кинообразовании 60-70-х годов наблюдается необоснованный разрыв между воспитанием и образованием. И если в массовой школег в работе кинотеатров преобладало воспитание средствами кино, как бы продолжающее традиции 30-40-х годов, когда игнорировалась специфика киновосприятия, то в опыте педагогов-энтузиастов на первый план выступали задачи приобщения к киноискусству, скорее ориентация на киноведческую подготовку, а не на эстетическое развитие грамотного зрителя. Разница в этих познаниях огромная: в первом случае - методология научного исследования, предполагающая освоение истории и теории экранного искусства, а во втором случае вполне обоснованно реализуется в условиях учебно-воспитательного процесса только часть общей задачи - художественно-эстетическое развитие шко- льного зрителя в процессе формирования его восприятия и навыков эстетической оценки произведений киноискусства. На первый план выступает задача обогащения эмоциональной реакции на художественный строй фильма, углубление на этой основе восприятия идейно-художественной концепции, авторской позиции. Наиболее объективная оценка содержания, форм и методов этих направлений может быть дана в результате соотнесения их целей и задач с принципами современной дидактики и теории формирования личности: l/принпип направленности процесса обучения на всестороннее гармоничное развитие личности, 2/принцип связи обучения с жизнью, З/принцип научности /28/. Следовательно, при установлении перспективности направлений в кинообразовании 60-80-х годов необходимо выяснить: 1/насколько активно в каждом из них сложившаяся система использования киноискусства учитывает основные функции педагогического процесса - образовательную, развивающую, воспитывающую, 2/как процесс сопереживания, уподобления, идентификации, возникающий в момент восприятия киноповествования, способствует самоанализу достоинств и недостатков самих учащихся, их самопознанию, 3/ как проявляются в процессе восприятия и анализа фильма мировоззренческие, идейно-политические установки, нравственно-эстетические ориентации, формируется эстетическое сознание школьников, их готовность к самостоятельной творческой деятельности в области художественно-образного освоения действительности на материале киноискусства, 4/ насколько глубоко избранные методы и принципы способствуют развитию личности школьника, его социальной и психологической зрелости /107/. |
Похожие:
 |
Рабочая программа по предмету «Английский язык» Иностранный язык стал в полной мере знаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения... |
|
«Проектная деятельность по физике как средство обучения и воспитания... I. Теоретическое исследование проектной деятельности как средство обучения и воспитания школьника |
 |
Образования и науки самарской области межрегиональная научно-практическая... Межрегиональная научно-практическая конференция среда образовательного учреждения как средство воспитания |
|
Пояснительная записка 3-10 Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство... |
|
Solutions На современном этапе развития образования иностранный язык рассматривается как средство общения, познания, самореализации и социальной... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Дипломная работа по фонетике английского языка Фразеологические единицы... Ii. Фразеологические единицы как средство формирования устно-речевых умений школьников |
|
Программа научно-методической конференции «Проблемы духовно-нравственного... Пятые Открытые городские чтения «у крюкова канала». Двухдневная конференция: 20. 04. 2012 научно-методическая «Проблемы духовно-нравственного... |
|
Утверждено Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Согласовано Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Отчет о работе гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 3-7 лет «Цветные ладошки» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №4 «ласточка» города армянск республики крым |
|
Аналитический отчет о деятельности гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа воспитания школьников на 2012-2016 годы гбоу сош №69 Калининский... Основание: Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08. 11. 2011 №1534 «о программе по созданию условий для воспитания школьников... |
|
«Игра – драматизация как средство воспитания правовой культуры» Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |