Книга предназначена для социальных работников, социальных педагогов, психологов и студентов, обучающихся по специальности и направлению подготовки «Социальная работа»

Скачать 2.61 Mb.

Название	Книга предназначена для социальных работников, социальных педагогов, психологов и студентов, обучающихся по специальности и направлению подготовки «Социальная работа»
страница	5/19
Тип	Книга

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Книга

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 19

2. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
По данным за 2011 год, в Ростовской области проживает 11 610 детей-инвалидов. По данным областного бюро медицинский статистики в 2007 году 14 466 детей имели статус инвалида, что составляет 1,7% от общего числа детей и подростков (в 2005 г. – 1,8%). В области насчитывается 9,6 тыс. семей с детьми-инвалидами.

В структуре заболеваний, обусловивших возникновение инвалидности у детей, на первом месте находятся психические расстройства и расстройства поведения – 28%, на втором месте болезни нервной системы – 25,4%, на третьем врожденные аномалии – 9,4%.

В реабилитационных центрах области проводится комплексная реабилитация детей-инвалидов, включающая медицинскую реабилитацию (медикаментозная терапия, физические методы, мануальная терапия, иглорефлексотерапия), психолого-педагогическую (педагоги и учителя-дефектологи). Реабилитационные мероприятия проводят также все амбулаторно-поликлинические детские учреждения.

В подведомственных Министерству здравоохранения и социального развития области детских домах-интернатах проживает 610 детей-инвалидов:

- 420 детей в Азовском доме-интернате для умственно-отсталых детей;

- 80 детей в Первомайском доме-интернате для детей с физическими недостатками;

- 110 детей в Новочеркасском доме-интернате для детей с физическими недостатками.

Для оказания комплексной медико-социальной помощи детям-инвалидам в области действуют три реабилитационные центра для детей и подростков с ограниченными возможностями со стационарными отделениями на 95 мест. В структуре учреждений социального обслуживания семьи и детей действует 7 отделений медико-социальной реабилитации, которые обеспечивают непрерывную поэтапную длительную реабилитацию детей с ограниченными возможностями, обучение родителей доступным методам помощи своему ребенку. ение опыта чение, проездом к месту лечения и обратно с сопр

Рассматривая ситуацию инвалидности как стрессовую, необходимо учитывать факт, состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов преодоления жизненных трудностей. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме. Это обстоятельство приводит к тому, что дети-инвалиды характеризуются некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях.

В процессе социальной реабилитации решаются три группы задач: адаптация, автономизация и активизация личности.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая способствует представлению личности о себе, ее самооценке.
2.1. Влияние условий проживания в детском доме-интернате

на формирование личности ребенка – подростка
Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление – факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера.

Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома-интерната ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувство тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Помимо задержек интеллектуального развития, формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках парааутизма: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастанию пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов, с возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в более старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних – это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большому интересу к вещам, чем к людям; у других – гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Ряд исследователей указывает на свойственный таким детям инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчества, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения, перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

Психическая депривация – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Депривационная ситуация у ребенка – особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Широкую известность приобрели проведенные в 40-х гг. ХХ в. исследования детей в неблагоприятных условиях детских учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили название госпитализм. Госпитализм (от англ. Hospital – больница), синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни ребенка в условиях дефицита общения с близкими взрослыми, в частности, в результате помещения в детское учреждение (дом ребенка, приют и т.п.).

Впервые явления госпитализма были описаны американским психологом R.A. Spitz в 40-х гг. ХХ в. Исследователь и его последователи, опираясь на фрейдистскую методологию, склонны интерпретировать госпитализм как результат разлучения ребенка с матерью^⁴⁰. Однако явления госпитализма могут возникать и в условиях семьи у матерей, равнодушных к своим детям и не уделяющим им достаточного внимания.

Лишение ребенка необходимых источников, влияющих на его развитие, имеет пагубные и необратимые последствия. Так, американский психолог и педагог М. Айнсворз отмечает, что последствия депривации зависят от возраста, в котором началась и закончилась депривация, и от ее длительности. «Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и продолжавшаяся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций и практически не поддается исправлению».

По мнению А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.А. Стребелевой и др., наиболее часто психическая депривация у детей возникает при следующих обстоятельствах:

- в условиях сенсорной недостаточности;

- при ограниченной двигательной активности;

- при длительной разлуке с матерью или ее недостаточной привязанностью к ребенку (материнская депривация у детей-сирот, у детей матерей - «отказниц»).

Й. Лангмаейр, З. Матейчик утверждают, что возникновение депривации обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребенок изначально живет в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребенком и его социальной средой^⁴¹.

Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей, не существует, т.к. проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонения, от легких особенностей психического реагирования до очень грубых нарушений развития интеллекта и характера. Вместе с тем отмечены и довольно характерные симптомы, включающие:

- задержку и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы;

- эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций (обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию);

- волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов;

- коммуникативные нарушения.

В развитии депривационных нарушений важное значение придается также так называемым внутренним условиям депривации. К ним относятся:

- возраст в котором ребенок испытывает депривационное воздействие (дети первых лет жизни наиболее сензитивны к любому типу депривации);

- пол ребенка (по ряду данных, мальчики более выражено реагируют на депривационные ситуации);

- конституциональные особенности (важны такие врожденные характеристики темперамента, как уровень активности, интенсивность реакций, приспосабливаемость к изменениям и др.);

- генетическая предрасположенность к каким-либо генетическим психическим или соматическим заболеваниям, которые могут провацироваться в условиях депривации.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды деприваций – материнскую, сенсорную, когнитивную, эмоциональную, социальную и др.

Сенсорная депривация. Ребенок в детском доме, интернате или другом учреждении закрытого типа оказывается в обедненной стимулами среде. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, а для ребенка губительна.

Психосоциальная депривация возникает в условиях, когда ребенок:

- лишен отношений привязанности или их ход развития нарушается;

- воспитывается в детском доме, интернате, и в течение первых лет жизни о нем заботятся многие сменяющие друг друга люди;

- начал устанавливать с кем-то тесные отношения и, был внезапно разлучен с этим человеком.

Среди западных психологов в 40-50-е гг. материнская депривация традиционно рассматривалась как тяжелое и необратимое состояние, приводящее в «аффективной бесчувственности», способствующее формированию специфического типа личности, отличающего воспитанника детского заведения ^⁴².

Материнская депривация возникает из-за недополучения материнской любви и является причиной неврозов в будущем. Когда дети растут в полной разлуке с матерью, можно говорить о сепарации, то есть о массированной материнской депривации. Последствия материнской депривации, по мнению психологов, могут привести к возникновению даже таких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобии (сильных, устойчивых страхов)^⁴³.

Неполноценное и непостоянное удовлетворение матерью или лицом, ее заменяющим, основных потребностей ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению синдрома реактивного расстройства привязанности детского возраста.

Считается, что главное (но не единственной) причиной происхождения синдрома является плохая забота о ребенке, пренебрежение его основными нуждами, вплоть до враждебных действий по отношению к нему. Предрасполагающими моментами для этого служат умственная отсталость и другие формы психических заболеваний родителей, преждевременное материнство (в подростковом возрасте), когда собственные потребности психологически незрелой матери доминируют над потребностями ребенка, а тому подобные состояния (Murray L., Cooper P., 1997). Поскольку часто именно эти состояния приводят к лишению или отказу от родительских прав, дети, передаваемые в этих случаях в дома ребенка с высокой степенью вероятности будут носителями данного синдрома (который, однако, развивается не у всех, что связано с «внутренними» особенностями индивидуума).

Известно также, что реактивные расстройства привязанности могут возникать в условиях и самого детского дома. Это происходит, во-первых, при частой смене воспитателей, когда ребенок оказывается не в состоянии сформировать «заместительную» привязанность к кому-либо из них из-за отсутствия достаточного постоянства ухаживающего лица (даже достаточно заботливого); во-вторых, при неоднократном и недлительном помещении ребенка раннего возраста в разные приемные семьи^⁴⁴.

Основные симптомы реактивного расстройства можно объединить в следующие группы:

- устойчивое нежелание ребенка вступать в конфликт или поддерживать общение с окружающими взрослыми; апатичный или сниженный фон настроения, часто с боязливостью или настороженностью, который исчезает, когда ребенка утешают; с 1,5 лет – плохое социальное взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим; отсутствие любопытства и достаточной спонтанности в деятельности; «диффузная общительность», которая проявляется в отсутствии чувства дистанции со взрослыми и в фамильярности в общении с почти незнакомыми людьми, постоянных просьбах о чем-то, желании всеми способами привлечь к себе внимание («прилипчивое» поведение); с 4 лет и позже – неразборчивые дружеские связи со сверстниками.

В условиях полной материнской депривации наблюдаются следующие варианты психической патологии: 1) нарушение формирования личности; 2) нарушение психического и интеллектуального развития; 3) психические расстройства.

Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка снижается общий психологический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развивается чувство тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85-92%) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием не превышает 8-10%^⁴⁵.

Помимо задержек интеллектуального развития, формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках парааутизма: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов, с возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций.

Подростковый возраст – этап от 10 – 11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности. Относится к числу критических периодов возрастного развития, связанных с кардинальными изменениями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. Характеризуется бурным ростом, формированием организма в процессе полового созревания, что сказывается на психофизиологических особенностях подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростка составляет общение в рамках различных видов деятельности. Для подростков характерно активное стремление приобщиться к миру взрослых, ориентация поведения на его нормы и ценности, развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации позитивное реализации своих новых возможностей, самоутверждение подростка может принимать уродливые формы и приводить к отклоняющемуся поведению.

Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах.

Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка. Для детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, характерны следующие искажения:

1. В общении. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое^⁴⁶.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во – первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во – вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

В общении с другими детьми также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов.

И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако если в детском доме и интернате такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

2. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.

Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее.

Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общение со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи.

С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. показали, что у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, обвиняющих, упрекающих их, примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников^⁴⁷.

Исследователи придерживаются различных точек зрения. Самое простое объяснение – плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. По видимому, действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и, по существу, должна быть расценена как проявление психического заболевания^⁴⁸.

Ряд исследователей, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата.

За проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. – и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций.

Более детализированное представление включает, в качестве необходимого элемента анализируемого процесса, искаженное у детей, воспитывающихся вне семьи, становление Я – концепции. Так, английский психолог Р. Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет: «Можно предположить, что развитие негативной Я – концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я – концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру».

Б. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации Я – концепция часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям^⁴⁹.

Специфика социализации в учреждениях государственной поддержки, рождает, как минимум два следствия: во-первых, дети, находясь в постоянно замкнутом коллективе, теряют свою «Я-концепцию»; взамен собственного «Я» у них формируются принципиально иные механизмы, позволяющие ребенку приспособиться к жизни в детском доме. Другими словами, речь идет о так называемой пассивной адаптации, не имеющей ничего общего с активным жизнетворчеством, для которого у детей в силу несформированности личности нет необходимого потенциала. Личностная стратегия большинства из них направлена на бессубъектное выживание в жестокой среде противоборства разных интересов, характеров, взглядов. Во-вторых, пережитое «детдомовское» детство, в силу детерминации личностного развития характеристиками среды, зачастую формирует в бывших воспитанниках чувство «сиротства» на всю последующую жизнь.

В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность
Я – концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.

Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учеными В.С. Ротенбергом и С.М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности».

Исследователи считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека.

Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности». Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии.

Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г. Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку, вне зависимости от знака – положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессии предохраняют человек от психосоматических заболеваний.

Образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.

Интересно также проанализировать данные, полученные Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. по так называемому индексу самостоятельности^⁵⁰.

Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. «…при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе – 57 %. Можно было бы привести другие, не менее выразительные цифры. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствуют, что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна.

Таким образом, нельзя улучшить отношения между воспитанниками и взрослыми в детском доме или интернате лишь за счет призывов любви. Необходимо вести последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии.

Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы – как на оценке окружающих, так и на собственных критериях.

Характеристики образа «Я» подростков, растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых:

ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом);
интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (детский дом);
яркая выраженность собственных подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (детский дом)^⁵¹.

Подростковый возраст – последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому.

Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 – 15-летнего выпускника учреждений государственной поддержки, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Проблемы, связанные с сексуальным развитием, характерны для подросткового возраста. «В этот период, - пишет Л.И. Божович, - впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность – половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований»^⁵².

Дело в том, что у подростков учреждений государственной поддержки к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований – интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, - которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением.

Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции.

Т.И. Юферева провела исследование, посвященное изучению становления психологического пола – системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления, - у воспитанников детского дома. Для этого она проанализировала сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему: «Какими я представляю себе мужчин и женщин»^⁵³.

Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности, большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников учреждений государственной поддержки, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных.

В идеалах мужественности и женственности у воспитанников учреждений государственной поддержки, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство – отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять.

Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении – прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных высказываниях подростков из детского дома отрицательные черты образов мужчины и женщины почерпнуты ими из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения.

Заостряя проблему формирования сексуальной идентичности, можно сказать, опираясь на данные психологов – клиницистов, что в определенном смысле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Именно эта модель просматривается в приведенных выше высказываниях. Жизнь в учреждениях государственной поддержки не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность, выражающаяся в том числе и в соответствующей половой и семейной роли.

Сказанное дает возможность следующим образом интерпретировать данные Т.И. Юферевой: выявленные ею особенности эталонов мужественности и женственности у воспитанников детского дома следует оценить как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик образов мужчины и женщины, которые черпаются или из своего раннего опыта общения с родителями, или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребенка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей – отцом или непутевой матерью. Более продуктивным путем является помощь ребенку в переработке – интеллектуальной и эмоциональной – отрицательного опыта. Иначе он (опыт) будет неизбежно воспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение.

Изучение особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, свидетельствуют о том, что личность у них оказывается несформированной или слабо сформирована. Привязанности к ситуации, зависимость от нее, неумение опираться на собственное мнение, реактивность, импульсивность, неопосредованность поведенческих реакций, низкий творческий потенциал при преобладании классификационных форм мышления и т.п.

Таким образом, анализируя полученные материалы, трудно не согласиться с предложенной гипотезой Прихожан А.М.: «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющим ему личность. Это, по – видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни^⁵⁴.

Специфика социальной адаптации воспитанников учреждений государственной поддержки заключается в нарушении социального механизма адаптации как имманентной части социализационного процесса. Теряется целостность этого процесса как процесса становления личности. Кроме того, это усугубляется тем, что сензитивный период развития личности происходит в тех условиях, при которых личность растворяется в коллективе. Личностная сущность ребенка не востребуется в этой среде. Подчинение дисциплинарным нормам ценится превыше всего, формируя социальный феномен, а именно – «бессубъектную личность». В условиях закрытого учреждения патохарактерологические наклонности этих детей не дают им возможности адаптироваться в социуме в положительном общечеловеческом понимании. И адаптация происходит в примитивном смысле: приспособиться к сообществу таких же ущербных личностей, каковыми они являются сами, в силу сложившихся неблагоприятных жизненных обстоятельств, для того, чтобы выжить.

Ведущим субъективным фактором, существенно сдерживающим процесс социальной адаптации воспитанников детских домов, выступает характер личностных отношений, сформированных за период нахождения в учреждении. Все это говорит о необходимости социальной адаптации социализации воспитанников детских домов и интернатных учреждений.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 19

	Российской федерации Содержание: умк по дисциплине Психодиагностика в социальных службах для студентов направления подготовки 39. 03. 02 Социальная работа...		Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов направления... Содержание: умк по дисциплине Иностранный язык для студентов направления подготовки Социальная работа – 39. 03. 02, профиля подготовки...
	2009 международная академия трезвости собриология Монография предназначена для собриологов, педагогов, психологов, психиатров, политологов, экономистов, валеологов, ювенологов, социологов,...		Программа повышения квалификации специалистов Тема: «Сетевые педагогические... Программа предназначена для обучения различных категорий работников образования (педагогов, администраторов, школьных психологов,...
	В. Д. Москаленко Книги посвящена психологии зависимости от психоактивных... Книга предназначена для широкого круга читателей, а также для психологов, психотерапевтов, наркологов, социальных работников и других...		Методические рекомендации социальным работникам и специалистам по... Общероссийская общественная организация «союз социальных педагогов и социальных работников»
	Методические рекомендации для неврологов, психиатров, психотерапевтов,... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменская государственная медицинская...		Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 «Социальная работа» (бакалавр)
	Российской Федерации Министерство здравоохранения Забайкальского... Методические указания предназначены для студентов специальности 39. 02. 01. «Социальная работа», заочной формы обучения, базовой...		Технологии в деятельности социальных организаций выпускная квалификационная... Теоретические аспекты и правовые основы pr-деятельности в социальной работе 6
	Учебник рекомендовано Министерством общего и профессионального образования... России. Учебные материалы для студентов: лекции, шпоры, конспекты, учебники более чем по 300 предметам		Рабочая программа предназначена для студентов юридического факультета,... Рабочая программа предназначена для студентов юридического факультета, обучающихся по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция»...
	Программа дисциплины «Стратегия социальных и маркетинговых исследований»... Курс «Стратегия социальных и маркетинговых исследований» рассчитан на студентов магистратуры, имеющих квалификацию бакалавра экономики...		Порядок предоставления социальных услуг поставщиками социальных услуг О порядке предоставления социальных услуг поставщиками социальных услуг и признании утратившим силу постановления Администрации области...
	Программа дисциплины «Социальная структура стран мира» для направления 080100. 62 «Экономика» Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов, обучающихся по направлению...		Книга предназначена для психологов, психотерапевтов Приложение Программа подготовки специалистов в области психологической помощи людям с травматическими и

Похожие: