Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»
|
Скачать 4.23 Mb.
|
|
Литература
Г.Е. Рязанова, доцент, почётный профессор СГАУ им. Н.И. Вавилова, почётный работник Высшего профессионального образования РФ; Н.В. Рязанцев, студент агрономического факультета СГАУ им. Н.И. Вавилова Развитие идей академика В.И. Вернадского в XXI веке: ноосферологический аспект Перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление. В.И. Вернадский Главной задачей, стоящей перед современным обществом, стал поиск нового способа взаимодействия человека с окружающей средой. В XXI веке перед человечеством как никогда ранее остро встал вопрос выживания в условиях загрязнения окружающей среды, дефицита энергоресурсов и продовольствия. Очевидной стала необходимость коренных преобразований в технологиях производства и переработки, в системе потребления, в самосознании людей. Существующие проблемы являются закономерным следствием деятельности людей в XX веке и сохранением выбранного курса в настоящее время. Вопрос о рациональном существовании человечества в начале нового тысячелетия переходит из области философии в разряд первоочередных проблем, стоящих перед наукой и технологией. Изучением проблемы воздействия человека на окружающую среду впервые активно занялся В.И. Вернадский – великий русский учёный, мыслитель, историк и организатор науки. Широта его интересов охватывала многие науки: почвоведение, кристаллографию, минералогию, геологию, радиологию, биологию, биогеохимию, философию, историю науки. Вернадский разработал проблему миграции химических элементов, а затем и энергии в природе под действием различных факторов (физических процессов, влиянии жизни и «живого вещества») с учётом обратной связи. В своих трудах он подробно рассмотрел влияние биологических объектов на окружающую неживую природу [1]. Вернадский является основоположником биогеохимии – науки, изучающей химический состав живого вещества и геохимические процессы, протекающие в биосфере Земли при участии живых организмов. В ходе многолетней аналитической работы, Вернадский детально сформулировал учение о биосфере как о самоорганизующейся и саморазвивающейся системе [2]. Развивая свою концепцию о влиянии живого вещества на неживую природу («костное вещество»), Вернадский уделил особое внимание именно осмысленной деятельности людей – сфере разума. Впоследствии Вернадский стал использовать термин «ноосфера». В общем смысле ноосфера представляет собой результат перехода биосферы в качественно новое состояние под действием силы человеческого разума как движущей силы космической эволюции, ведущей к формированию устойчивых гармоничных взаимоотношений человека с окружающим миром [3]. Необходимо помнить краеугольное положение Вернадского о том, что подлинное становление ноосферы следует связывать не с появлением сознания, сознательных существ, а с периодом, когда люди станут способны организовать свою совместную деятельность сознательно; о том, что только тогда, когда люди, познав законы природы и общества, будут использовать их в своих общих целях, они станут действительными творцами своего собственного бытия и обеспечения биогенных условий своего существования. [4]. Гениальность В.И. Вернадского проявилась в том, что на рубеже XIX и XX вв. он, опираясь на многочисленные научные факты, смог увидеть естественно-природное единство мира, мысленным взором охватить эволюцию планеты Земля, монолит ее живого вещества, человека как часть живого вещества в их связях с Космосом и, по существу, придать всем направлениям наук о Земле (включая жизнь) космологическую направленность. [5].Это направление в естествознании позволило ему сформулировать опережающие теории, адекватные развитию современной научной картины мира, выявить ряд принципиально новых диалектических особенностей в развитии неживой и живой природы [6]. В современном научном обществе идеи академика В.И. Вернадского находят новое развитие. Так, А.К. Адамовым активно разрабатывается идея организации человеческих сообществ в форме «ноосферных республик», основывающихся на базе «ноосферной демократии» и «ноосферной общественно-экономической формации» [7]. Н.В. Масловой ведется активная работа по внедрению «ноосферного образования», которое она рассматривает как некую «научную концепцию современного этапа образования фундаментальной формы и способа постижения бытия через естественный генетический код познания» [8]. Научное сообщество насторожено, а зачастую критически встречает новые идеи и предложения, связанные с понятием ноосферы. Например, М.Н. Кузнецов и И.В. Понкин сделали «Заключение от 16.07.2005 по содержанию религиозно-политической идеологии ноосферизма», представляющее собой обзорную критическую статью, в которой авторы объединили под одно понятие «ноосфериты» экологов, философов и педагогов и обвинили их в антинаучной деятельности [9]. В данной работе большое внимание уделено вопросам недопустимости содержания оккультно-религиозных учений в рамках образовательных программ. При этом, значимость учения В.И. Вернадского о ноосфере ни коем образом не ставится под сомнение, равно как и необходимость современных исследований проблематики ноосферы в рамках концепции Вернадского. Однако, авторы данной работы не указали критерии, по которым было бы возможно отличить так называемых «ноосферитов» от «истинных» последователей учения Вернадского. С критикой «Заключения» Кузнецова и Понкина выступили некоторые представители ноосферного движения. А.И. Субетто [10] в ответной публикации заявляет, что критика «ноосферитов» является «филистерской истерией адептов капитализма, капиталистического образа жизни». А.К. Адамов [11] отмечает, что учение В.И.Вернадского о ноосфере, заложившее основы «ноосферизма», является крупнейшим достижением русских ученых, русской философской мысли. И понятно стремление специалистов обсуждать достижения современных ученых в его развитии. При этом Адамов подчёркивает, что критика никогда не бывает приятной, но она необходима, если она направлена на выяснение истин, а не на дискредитацию исследователей. В настоящее время создаются печатные издания, посвященные биографии Вернадского. К сожалению, в них встречаются непроработанные и субъективные комментарии составителей [12]. Тот факт, что работы по развитию ноосферного учения, спустя почти 70 лет после смерти великого учёного, вызывают большой интерес и бурные дискуссии, является лучшим доказательством актуальности концепции Вернадского в XXI. Литература
Т.В. Ерёмина, ассистент кафедры специальной психологии СГУ им. Н.Г.Чернышевского ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Значительные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны создали почву для новых ценностей в образовании и сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза. В прошлое, уходит единственная функция школы – передача культурного опыта новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. Ей на смену приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования общества, развивать самостоятельность и творчество личности. Такой системе образования необходим педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков. Такой специалист, умеющий практически работать с образовательными процессами и строить развивающие образовательные ситуации, решать дидактические задачи является подлинным субъектом педагогической деятельности. Это должен быть педагог нового типа, способный быстро реагировать на происходящие общественные изменения, корректировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия её социальному требованию. Прежде всего, он должен быть, профессионалом в области педагогической деятельности, умеющим, в отличие от специалистов узкой предметной области, целенаправленно осуществлять образование и развитие учащихся, способный к проектированию собственной деятельности, её изменению и развитию. Характерной особенностью его профессионального сознания должна являться сосредоточенность мышления на педагогических проблемах, видение педагогического процесса как целостного явления, центральное место в котором принадлежит формирующейся личности ученика. В настоящее время происходит смена образовательной парадигмы. На смену когнитивно ориентированной предлагается личностно ориентированная. В центре внимания, которой оказывается перестройка деятельности, как на уровне содержания, так и на уровне формы организации, с целью превращение человека в субъекта деятельности. Она изменяет отношение педагога к осуществляемой им профессиональной деятельности. Личность педагога получает возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, творчески преобразовать действительность, это приводит к реализации себя в профессиональной деятельности. Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания (Е.М. Бобров, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластёнин, А.И. Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация выше поставленных целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие, самовоспитание. Важная роль в этом принадлежит выработке потребности к рефлексии педагогической деятельности. В настоящее время рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности. С целью решения этих вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовской и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов и др.). Многообразие изучения профессионализма педагога не даёт полного представления о его деятельности и является недостаточно изученным. Один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием саморазвития профессионала это рефлексия педагогом собственной профессиональной деятельности и себя в ней как ее субъекта. Анализ современных исследований, посвященных изучению профессионального становления педагогов, обнаружил следующее противоречие: значимость качества рефлексии профессиональной деятельности отмечается во многих исследованиях по акмеологии, педагогике, психологии, но его изучение требует конкретизации и необходимости теоретически обосновать роль рефлексии в формировании и развитии педагогической деятельности, а также выявления её психологических особенностей и определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации рефлексивных механизмов профессиональной деятельности. Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии показало, что само понятие «рефлексия» возникло в греческой философии около 440 года до нашей эры и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Этимологический и лексико-семантический анализ слова «рефлексия» показывает устойчивость смысла понятия: reflexio (лат.) – «обращение назад» – осмысление – самопознание – форма теоретической деятельности – принцип мышления – категория сознания. Так, у Аристотеля и Платона мышление и рефлексия рассматриваются как атрибуты, изначально присущие божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли [1: 550]. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного[2: 16]. Д. Локк разделял ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания, где внутренний опыт основывается на свидетельствах органов чувств. [10: 155]. Подобная трактовка перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия преимущественно рассматривалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества. В новое время трактовка рефлексии связана с проблемами философского обоснования научного знания. Наиболее интересный подход в рассмотрении философской проблемы рефлексии наблюдается у представителей немецкой классической философии, её изучением занимались И. Кант [7: 345], Г. Гегель [4: 112], Г. Лейбниц [8: 345]. Все они трактовали подлинную рефлексию как отнесение знаний и представлений к соответствующим познавательным способностям: рефлексия определяет источники познания (рассудок или чувственное созерцание), которое формирует либо понятия, либо представления. Ими же были разработаны учения об уровнях и формах рефлексии, таких как полагающая, сравнивающая и определяющая. И. Кант полагал, что в рефлексии человек ищет субъективные условия образования знаний. С его точки зрения, рефлексия предполагает сознание отношения знаний к способностям познания. Тем самым явно указывается на рефлексию как на способность, без которой невозможны суждения и сравнение знаний. Лишь рефлексия способна организовать весь материал, поступающий человеку, и обращена к определенным способностям. Не удивительно, почему И. Кант писал о том, что в восприятии мир «помещается» в нас, а в мышлении, рассудке мыслится и осмысляется. Мышление невозможно без рефлексивной способности. Эта способность позволяет человеку охватывать многие знания в одном сознании. В целом направленность в трактовке рефлексии со стороны классической философии отражает, прежде всего, природу мышления одного человека. В отечественной науке понятие «рефлексия» впервые начало использоваться в 30-40 гг. прошлого века. Связано это было, прежде всего, с распространением в России идей классической немецкой философии. Однако первые введения понятия рефлексии в России имели место, предположительно на сто лет раньше, в середине XVIII в. но не закрепились. Тогда французское слово «reflexion» воспринималось морфологически точно и переводилось церковнославянским словом «восклонение». Эта калька не прижилась, аналогично в общий обиход, в отличие от «абстрактного» и «конкретного» и производных от них слов, не вошел термин «рефлексия», оставшись, по сути, понятием, используемым только в специальных философских исследованиях [6: 522]. С течением времени представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Традиция исследования рефлексии в западной философии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома, и Ч. Кули [16: 81]. В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в современных условиях, в познании возрастающую роль играет рефлексия, во многом определяющая эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в работах В. А. Лекторского [9: 7], А. П. Огурцова [13: 455], хотя ими вносится несколько изменённая трактовка понятия рефлексии. В настоящее время знания о рефлексии активно привлекаются для обоснования и решения многих проблем таких, как методологические вопросы, такие как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системам. Тем самым, помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии – критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания – реализуется её конструктивная, творческая функция – позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой добываются эти знания. В настоящее время философский энциклопедический словарь предлагает следующее определение рефлексии: «это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее и специфику духовного мира человека» [16: 78]. Для дальнейшего рассмотрения рефлексии необходимо выделить философскую трактовку этого понятия, которая включает: способность разума обращать свой «взор» на себя; мышление о мышлении; анализ знания с целью получения нового знания или преобразование знания неявного в явное; самонаблюдение за состоянием ума или души; выход из поглощённости жизнедеятельностью; исследовательский акт, направленный человеком на себя. Данный акцент, необходим для того, чтобы в существующих трактовках рефлексии отметить именно психологическую содержательность этого понятия, в отличие от собственно философских, так как границы применимости данной категории существенно расширились. Психологическая рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т.д.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения, в том числе и психологического. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется только современными общенаучными предпосылками, связанными с вопросами практики, но и имеющейся психологической предысторией и традициями изучения механизмов сознания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности. Необходимо отметить, что процесс становления психологии в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология на рубеже IX-XX вв. сопровождался вытеснением проблематики методических приёмов рефлексии и даже самого его понятия инициированного в психологию на ранних этапах её философского становления. В зарубежной психологии инерцию такого развития преодолел А. Буземан, который первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать её психологией рефлексии [12: 31]. По оценке Л.С. Выготского, результат его работ, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [13: 401]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» [2: 39]. Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX века. Вместе с тем, параллельно с бихевиоризмом, в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления такие как: гештальтпсихология, Женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология. Они постоянно критиковали его за отрицание роли сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чём конструктивную роль сыграли работы отечественных психологов А.В. Брушлинского [2: 17], Л.С. Выготского [3: 411], В.В. Давыдова [5: 686], Б.Ф. Ломова [11: 8], А.М. Матюшкина [12: 9], О.К. Тихомирова [15: 205] и др. Это послужило одной из основных предпосылок возникновения интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других - рефлексии отводится место одного из множества этих процессов. Общий же интеллектуальный смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия – « это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [17: 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости таких связей. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т.е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями [16: 76]. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение, а вторая (собственно рефлексивная - как отраженная от непосредственного действия) осуществляет реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлексируемой лишь на стадии формальных операций. С точки зрения С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным [14: 80]. Поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны и выработаны чуть ли на полвека раньше появления первой работы по метакогнитизму – исследования Дж. Флейвелом метапамяти. Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству работ. Таким образом, в данной статье мы попытались проанализировать имеющиеся в психологии представления о педагогической рефлексии. Определить сущность, структуру, факторы, влияющие на её развитие и тем самым обозначить эффективные технологии развития. Литература
Т. А. Молодиченко, канд. психол. наук, доцент кафедры специальной психологии СГУ им. Н.Г. Чернышевского Земля – Человек – Ноосфера – Космос в единстве устойчиво-прогрессивного развития: социоакмеологический и ноосферологический аспекты Идея единства социума, Земли и Космоса на основе позитивно-глобального экологического подхода развивалась профессором Г. И. Худяковым в русле теории синтеза всех наук о Земле. На наш взгляд, это научная постановка глобальной проблемы о системе «Земля – Человек – Небо», которая в течение веков рассматривалась религией в специфических, только ей присущих формах и со специфическими результирующими ответами. Современная отечественная наука является, в большинстве случаев, конгломератом разных наук, в которых реализуется наиважнейший принцип комплексности систем. «Система – это совокупность (в случае системно-структурного подхода) или ансамбль (в случае системно-функционального) компонентов, отдельных частей конкретной науки, а комплексный подход – это ансамбль разных системных наук», говоря словами Г. И. Худякова (2006: 52). (К таким наукам относится синергетика, акмеология, ноосферология). Необходимо усилить синергию науки. Процесс становления из системных наук комплексных уже начат. Г. И. Худяков писал о нелогичном «пути дезинтеграции и хаоса, по сути негативной ноосферизации» в осуществлении социально-экономических перемен, в частности в научной сфере. Он оценивал «ускоренный и насильственный глобализм» как «политико-социальное преступление». Рассматривая причины глобализации жизни землян, член-корреспондент РАН, профессор, доктор геолого-минералогических наук, лауреат Государственной премии (1978 г.) Глеб Иванович Худяков называл «главнейшие» из них: а) общая вера в единобожие; б) общая для землян логика финансового рынка; в) утрата национальной самобытности (в первую очередь, из-за всеобщей урбанизации и вымирания людей и почвы Земли, разрушения социального образа жизни); г) расслоение людей на 2 основных лагеря – террористов и основной части человечества. Глобализм и антиглобализм профессор Худяков Г. И. считал основным противоречием «эволюционизирующего социума развивающейся Земли». На новом витке спирали развития Жизни (и, в частности, науки) на Земле назрела необходимость начать давать не только научные ответы на глобальные вопросы (вызовы цивилизации) но и осуществлять максимально точные прогнозы о развитии всего сущего на Земле и в Космосе. Русские космисты внесли значительный вклад в процессы как постановки назревших во времени – пространстве проблем, так и их решения. Необходим не только системный, но и комплексный подход к организации и развитию Земных и Космических наук. Связующим звеном в таком системокомплексе, по нашему мнению, являются науки о Человеке и обществе. Вместе с тем, на первом этапе создания научного системокомплекса на Земле действительно необходима глобализация, но в ином, нежели сейчас реализуется, аспекте. Во-первых, необходим учет понимания человечеством глобальных противоречий современности. Назовем кратко основные: «быть или иметь?», «быт или бытие?», «развитие информатизации или бытийных ценностей», «глобальная диктатура меньшинства над большинством или демократический комплекс равноправных?», «бесконтрольное некоординируемое потребление или разумные, аутентичные ресурсам Земли потребности?», «народосбережение и народоразвитие или эксплуатация человеческих ресурсов?», «быть или не быть?» и др. Во-вторых, для создания системокомплекса земных и космических наук, необходима перестройка индивидуального и общественного сознания, формирование и актуализация развития ноосферного интеллекта. Осуществлять это возможно, опираясь на социоакмеологические типы личности, выявленные нами и феномен их характеризующий, названный акмеологизацией (описано более, чем в 90 публикациях). Одним из пяти основных типов акме-личности является трансцендентный или ноосферно-центрированный (по первой классификации, остальные – это: альтруистско-творческий, адаптивно-социализованный, конформно-новаторский и социально-центрированный). Вторая типология, предложенная нами (также на основе широкомасштабных 20-летних исследований), включает следующие социоакмеологические типы: перфекционист, самоактуализатор, акмеологизатор и ноосферист. Эволюционное движение к высшим типам личности усиливается непрерывным самообразованием (самообучением, самовоспитанием, саморазвитием и самопросвещением) акмеологизирующихся субъектов. Решение названных выше противоречий зависит, прежде всего от акме- личностей, являющихся в обществе агентами культуры высшего типа. В-третьих, необходимо изучать и учитывать социоакмеологическую стратификацию общества (термин введён нами – Т. М.), в которой представлено соотношение разных типов акме-личности с другими базовыми типами личности современного российского общества. Это соотношение рассматривается на основе определенных известных критериев (образование, престиж и др.). Нами выделены типы и уровни социоакмеологической стратификации (САСт) общества, для которых необходимо создавать условия для развития: I – низший уровень. Тип САСт – функционерство как преобладание воздействий общества на каждую личность через коллектив, группы и авторитарное подчинение личности обществу; II – средний уровень. Тип САСт – экстеро-акмеологизация как прогрессивные самодеятельность, саморазвитие, самоуправление коллектива благодаря отдельным личностям или другим коллективам на основе их актуализированных общественно значимых потребностей; III – хороший уровень. Тип САСт – интероакмеологизация как преобладание воздействий акме-личностей на свой коллектив; следование коллектива за акме-личностями, создание для них благоприятных условий жизнедеятельности и духовно – душевного воспроизводства; IV – высший уровень. Тип – культурно-историческая акмеологизация как ориентация общества и государства на производство и воспроизводство акме-личностей; реализация этой общественно-значимой потребности, превращение ее в актуализированную посредством самообразования (самообразование – это совокупность процессов самообучения, самовоспитания, саморазвития и самопросвещения) в социокультурном, художественном, научном процессах; присвоение обществом и государством актуализированных потребностей личностей акме-типа. В-четвертых, на планетарном уровне необходимо осуществлять мониторинг позитивных и негативных процессов (социальных, экономических, военно-политических, этнических, акмеологических, природных, космических) с целью предупреждения регрессивных, разрушительных; на основе прогрессивных, созидательных. Особое внимание уделять процессам самоорганизации. Основная цель предложенных социоакмеологических и ноосферологических технологий – достижение устойчиво-прогрессивного развития системокомплекса «Земля – Человек – Космос (в частности, ноосфера)», повышение до оптимального уровня безопасности жизнедеятельности. Главным в выстраивании системокомплекса является значительное повышение качества развития Человека до вершинного уровня и в связи с этим – глобально-позитивное (учитывающее цивилизованные, планетарные, региональные особенности), социоакмеологическое конструирование развития образования, науки и здравоохранения. По нашему мнению, центральной, ключевой национальной и планетарной идеей должно стать – народосбережение и народоразвитие, сбережение и развитие землян. Литература
|
Похожие:
 |
Российской федерации федеральное государственное бюджетное образовательное... «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Нир: “разработка алгоритмов поиска глобальных экстремумов при наличии... Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования “Саратовский государственный... |
 |
Паспор т Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования “Саратовский государственный университет имени Н.... |
|
План-график размещения заказов на поставки товаров, выполнение работ,... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный... |
|
План-график размещения заказов на поставки товаров, выполнение работ,... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный... |
|
План-график размещения заказов на поставки товаров, выполнение работ,... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |
|
«Продуктивность сортов подсолнечника в зависимости от способов и... Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Отчет по самообследованию государственного образовательного учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Наименование: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Морской государственный университет... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Наименование: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Морской государственный университет... |